Índice

Parte A – Avaliação Quantitativa e Qualitativa

1 – Avaliação Quantitativa e Qualitativa

1.1 – Conceito, Finalidades e Objetos da Avaliação

1.1.1 – Conceito da Avaliação da Aprendizagem

1.1.2 – Finalidades da Avaliação

1.2 – Tipos de Avaliação

1.3 – Indicadores e Critérios de Avaliação da Aprendizagem

1.4 – Características e Técnicas da Avaliação

1.4.1 – Fiabilidade

1.4.2 – Validade

1.4.3 – Objetividade

1.5 – A problemática da Subjetividade no processo de Avaliação

1.6 – Técnicas de Avaliação de acordo com os Objetivos, Metodologias e Estratégias de Formação

1.6.1 – Observação

1.6.2 – Formulação de Perguntas

1.6.3. Medição

1.7 – Instrumentos de Avaliação

1.7.1 – Instrumentos ao serviço da Observação

1.7.1.1 – Listas de Verificação

1.7.1.2 – Grelhas de Observação

1.7.1.3 – Registo de Incidentes Críticos

1.7.1.4 – Escalas de Observação

1.7.2 – Instrumentos ao serviço da Formulação de Perguntas

1.7.2.1 – Listas de Perguntas/Ficha de Registo de Respostas

1.7.2.2 – Testes de Produção/Seleção

1.7.3 – Instrumentos ao serviço da Medição

1.7.3.1 – Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa

1.7.3.2 – Ficha de Avaliação Analítica e Qualitativa

1.7.3.3 – Outros Instrumentos e Técnicas de Avaliação

1.8 – Escalas de Classificação

1.8.1 – Numérica

1.8.2 – Literal

1.8.3 – Descritiva

1.9 – Critérios de seleção das Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem

1.10 – Regras de conceção dos Instrumentos de Avaliação

1.11 – Autoavaliação: responsabilização pelos resultados alcançados

1.12 – Principais Estratégias para Comunicação dos Resultados de Aprendizagem

1.13 – Comunicação dos Resultados Individuais centrada nos Objetivos

1.14 – Exploração de Estratégias de Recuperação ou Enriquecimento

Parte B – Avaliação da Formação ao Contexto de Trabalho

2 – Avaliação da Formação

2.1. – Definição do conceito de Avaliação da Formação

2.2 – Princípios e Métodos de Avaliação da Formação

2.3 – Avaliação da Eficácia e Eficiência do Processo Técnico-pedagógico

2.4. – Avaliação da qualidade da Formação

2.5 – Impacto da Formação e inserção no Mercado de Trabalho

2.6 – Papéis e Intervenientes no Processo de Avaliação

2.7 – Como construir uma Estratégia Avaliativa

3 – Bibliografia

Parte A – Avaliação Quantitativa e Qualitativa

1. Avaliação Quantitativa e Qualitativa

No contexto do processo contínuo de ensino/aprendizagem, a avaliação deve ser compreendida como um instrumento de diagnóstico, regulação e certificação. Assim, mais do que centrada nos produtos e na emissão de juízos de valor sobre o nível de conhecimentos que um determinado formando demonstra sobre os conteúdos e temas abordados ao longo da formação, a avaliação preocupa-se também com os processos, com os diferentes domínios de saber, assumindo um sentido mais amplo que integra diversas informações sobre os diferentes intervenientes e o próprio processo formativo.

As informações que derivam da avaliação podem ser utilizadas para vários fins, reconhecendo-se a sua importância fundamental na introdução de mudanças ou medidas corretivas que beneficiem a consecução dos objetivos e resultados desejados. Se a formação tem como meta a resolução de problemas específicos dos indivíduos, grupos e organizações, a avaliação é uma ferramenta necessária à aferição dos resultados alcançados face a este objetivo.

1.1 Conceito, Finalidades e Objetos da Avaliação

1.1.1 Conceito da Avaliação da Aprendizagem

É fundamental compreender o que significa avaliar. As definições que se seguem permitem explorar este conceito na perspetiva de alguns dos principais autores que trataram o tema em causa:

– “Avaliar pode significar, entre outras coisas: verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar…” – Hadji

– “A avaliação deve ser fundamentalmente entendida como uma componente da prática educativa. Consiste na tomada de decisões pedagógicas adequadas às necessidades e capacidades [dos formandos]” – Neves, Campos, Conceição e Alaiz

– “A avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados” – Fermin

– “Avaliar é obter e tratar informações que se vão utilizar em seguida para tomar decisões ou modificar uma decisão já tomada” – Y. Tourner e C. Vasamillet

– “A avaliação é um método de coleta e processamento de dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino” – Bloom, Hastings e Madaus

– “A avaliação é a recolha e interpretação sistemática de informações que impliquem juízos de valor com vista a tomar decisões” – Beedy

1.1.2 Finalidades da Avaliação

A noção de instrumento ao serviço da formação e, mais especificamente, da aprendizagem permite que a avaliação adquira uma diversidade de finalidades ao longo do processo formativo, que contempla:

SELEÇÃO: na medida em que possibilita a escolha dos formandos cujo perfil e aptidões se encontram mais ajustados para integrarem uma determinada formação;
TESTAGEM: uma vez que permite aferir os conhecimentos, competências e atitudes essenciais para abordar com sucesso a formação;
CONTROLO: ao monitorizar as aquisições que os formandos vão concretizando ao longo do processo formativo, nos diversos domínios do saber;
FEEDBACK: por facilitar o retorno da informação relativa ao desempenho dos formandos;
REGULAÇÃO: sendo que permite orientar, aconselhar e corrigir os formandos no processo ensino/aprendizagem;
CLASSIFICAÇÃO: uma vez que situa os formandos num nível mais conveniente de acordo com o desempenho demonstrado e posiciona-o comparativamente aos restantes elementos do grupo em formação;
VERIFICAÇÃO e CERTIFICAÇÃO: na medida em que possibilita a aferição do ajustamento final conseguido pelo formando face ao perfil de saída definido;
SINALIZAÇÃO: pela identificação dos pontos fortes e menos positivos do processo formativo face aos objetivos, beneficiando a compreensão dos aspetos a melhorar.

1.1.3 Objetos da Avaliação

No decurso dos tempos, a avaliação foi assumindo diferentes funções, passando-se de uma conceção mais tradicionalista em que a avaliação tinha como principal função a medição (seleção, seriação e classificação) para uma conceção mais atual em que a avaliação assume uma função pedagógica e inclui quatro grandes dimensões:

DIMENSÃO PESSOAL: na medida em que fornece dados sobre os progressos atingidos, reforçando a confiança dos formandos e indicando ao formador a adequação das estratégias didáticas implementadas;
DIMENSÃO DIDÁTICA: no sentido do feedback fornecido relativamente ao diagnóstico, à monitorização do progresso e aos resultados verificados no processo ensino/aprendizagem;
DIMENSÃO CURRICULAR: servindo de referência para as potenciais alterações a introduzir nos programas e estratégias pedagógicas implementadas;
DIMENSÃO EDUCATIVA: uma vez que veicula informações sobre o sucesso ou insucesso atingido no processo ensino/aprendizagem e elucida sobre as dificuldades inerentes ao processo.

Não obstante as variações descritas, a avaliação tem vindo a ser associada a outras funções, como seja a função social, com base na certificação de uma competência detida pelo formando e a função de controlo, sustentada no exercício de uma autoridade disciplinar por parte do formador que pretende gerar um clima favorável à aprendizagem.

Outros autores perspetivam a avaliação como detendo essencialmente três funções correspondendo a três objetivos pedagógicos (e sociais): a orientação, a regulação e a certificação aos quais correspondem a avaliação diagnóstica (prognóstica ou preditiva), a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

1.2 Tipos de Avaliação

Especificamente no que concerne à avaliação da aprendizagem, é possível fazer-se a distinção de vários tipos atendendo ao processo ou ao momento.

AVALIAÇÃO QUANTO AO PROCESSO

Avaliação Normativa;
Avaliação Criterial.

:: AVALIAÇÃO NORMATIVA
Centrada na classificação do desempenho de um formando face aos restantes elementos do grupo, a avaliação normativa processa-se numa distribuição estatística onde o valor atingido pelo formando em avaliação está dependente dos resultados dos restantes formandos. De natureza essencialmente relativa, esta avaliação é muito comum em processos de seleção, uma vez que, atribui a cada elemento do grupo um lugar na distribuição.

:: AVALIAÇÃO CRITERIAL
Focada nos objetivos, a avaliação criterial visa aferir se um determinado formando alcançou ou não os resultados previstos. Não estando dependente do desempenho dos restantes elementos do grupo, a avaliação criterial centra-se no controlo do nível de domínio de consecução face a um padrão definido em termos de critérios (que determina o comportamento, o critério de êxito e as condições de realização, verificando-se o nível de desempenho relativamente a um objetivo específico).

AVALIAÇÃO QUANTO AO MOMENTO

Avaliação Inicial ou de Diagnóstico;
Avaliação Formativa;
Avaliação Sumativa.

:: AVALIAÇÃO INICIAL
A avaliação inicial ocorre antes da formação ter início e visa essencialmente recolher informação sobre aspetos diversos como as motivações e interesses, testar conhecimentos, aptidões e capacidades, selecionar os formandos que se ajustam ao perfil de entrada definido numa determinada formação.

:: AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação formativa ocorre ao longo da formação e tem como fim principal o fornecimento de informação ao formando sobre o seu desempenho face aos objetivos previstos. Detendo uma função reguladora, a avaliação formativa identifica as dificuldades sentidas ao nível da aprendizagem, fornecendo feedback importante para a introdução de medidas corretivas para o alcance dos resultados esperados.

Neste sentido, este tipo de avaliação apresenta vantagens para os dois intervenientes diretos no processo ensino/aprendizagem. No caso do formador, permite posicionar cada formando no grupo face à aprendizagem visada, fornece informação sobre as suas próprias intervenções e apoia a orientação dos formandos com dificuldades no sentido dos resultados esperados, diminuindo o seu atraso relativamente ao grupo. Ao mesmo tempo, no caso dos formandos, a avaliação formativa indica se ocorreu ou não aprendizagem, apoia a escolha de estratégias mais eficazes para a consecução dos objetivos e promove o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação e autonomia.

:: AVALIAÇÃO SUMATIVA
A avaliação sumativa ocorre no final da formação e visa aferir o resultado final da aprendizagem, centrando-se no produto alcançado face ao perfil de saída esperado. Centrando-se no controlo dos saberes adquiridos, numa perspetiva ampla, a avaliação sumativa pode ser entendida como uma avaliação global.

1.3 Indicadores e Critérios de Avaliação da Aprendizagem

Assumindo-se que a avaliação é uma atividade de geração de juízos de valor, é importante definir que referências serão tidas em consideração para elaborar esses juízos de valor em relação a um objeto de avaliação. Neste contexto, torna-se fundamental explicitar, clara e previamente, quais os objetivos de aprendizagem e as competências (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) que se procuram fomentar nos formandos, assim como os critérios de avaliação que se adotarão na aferição dos êxitos alcançados.

Um critério é sempre uma marca de discernimento, ou seja, é sempre a operação que se espera que o formando realize tendo em conta os objetivos da aprendizagem. Distingue-se, portanto, de norma, uma vez que esta corresponde a um padrão geral que traduz a média ou o que se considera normal enquanto que o critério, mais específico, é utilizado para aferir o nível de cumprimento da norma.

De acordo com o domínio de saber que se pretende aferir e dos objetivos definidos, estes critérios podem ser comportamentais, cognitivos ou afetivos.

1.4 Características e Técnicas da Avaliação

1.4.1 Fiabilidade

Fiabilidade significa precisão do instrumento de medida e pode ser averiguada através da análise da consistência ou estabilidade desse instrumento. Um instrumento de medida fiável não deve produzir resultados significativamente diferentes se for repetido sobre o mesmo indivíduo num espaço relativamente curto de tempo.

1.4.2 Validade

Relativamente à validade pode afirmar-se que um instrumento de medida diz-se válido se conseguir traduzir de forma correta a grandeza que pretende medir. Por exemplo, o número de anos e meses de vida de uma pessoa constitui uma medida válida da sua idade, o mesmo já não acontece se usarmos a sua altura para medir a idade.

Enquanto a fiabilidade diz respeito à consistência ou estabilidade de uma medida, a validade diz respeito à sua veracidade. Uma medida pode ser muito fiável, mas pode estar errada e, portanto, ser inválida. A fiabilidade não implica validade, mas é um requisito para avaliar a validade. Ou seja, uma medida para ser válida deve antes de mais ser fiável.

Devemos então primeiro avaliar a fiabilidade dos instrumentos de medida e só depois avaliar a validade dos mesmos.

1.4.3 Objetividade

Relativamente ao conceito de objetividade podemos afirmar que o teste deve produzir resultados consistentes quando aplicado a diversos indivíduos, não pode depender de um único resultado devendo a sua aplicabilidade poder ser generalizada.

1.5 A problemática da Subjetividade no processo de Avaliação

No processo de avaliação da aprendizagem, o formador dispõe de uma diversidade de técnicas e instrumentos que beneficiam a recolha de informação útil para o diagnóstico inicial, monitorização do processo ensino/aprendizagem, identificação das dificuldades e possíveis soluções, bem como dados essenciais para sustentação da classificação final a atribuir no sentido da certificação.

Não obstante, deverá atender a um conjunto de dificuldades subjacentes à própria avaliação. Entre elas: a inexistência de um instrumento de avaliação que corresponda de forma completa, ajustada e definitiva à realidade avaliada, a subjetividade inerente ao processo avaliativo, em que o mesmo problema apresentado de forma diferente gera resultados de realização distintos e em que o mesmo avaliador, em momentos diferentes, pode interpretar diferentemente as respostas fornecidas pelos formandos. Não existem instrumentos apenas associados a vantagens, nem totalmente fáceis ou difíceis, pelo que a sua adequação ao contexto está dependente da conjugação das variáveis em interação, mas também da experiência do formador na sua aplicação, diferentes instrumentos geram diferentes reações nos alvos de avaliação que não devem ser ignoradas, tal como sucede com o efeito da desejabilidade, etc…

Dos diversos problemas implícitos ao processo de avaliação, destacam-se alguns efeitos específicos e largamente estudados:

:: AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS
A insuficiente explicitação de critérios comuns reduz a validade dos resultados, na medida em que a avaliação dos itens de verificação definidos não é orientada para objetivos de formação que tenham por base condições e critérios de êxito bem definidos.

:: EFEITO HALO
Corresponde a um efeito de contaminação que ocorre quando o formador que avalia a aprendizagem generaliza as capacidades, positivas ou negativas de um formando em toda a extensão do seu desempenho, isto é, se manifesta um comportamento positivo ele será dotado de todo um conjunto de comportamentos positivos subsequentes e se expressar um comportamento negativo, será associado a toda uma sequência de comportamentos negativos posteriormente.

:: EFEITO DE INFORMAÇÃO PRÉVIA
O conhecimento prévio dos alvos de avaliação pode influenciar a avaliação por contaminação, tal como sucede com o fenómeno anterior, na medida em que são geradas ideias prévias sobre os possíveis resultados e capacidades dos formandos em avaliação.

:: ESTEREOTIPIA
Tendência para avaliar sempre da mesma maneira um formando, indiferentemente do percurso que realiza, ou seja, associar boas notas aos bons alunos e más aos menos bons.

:: EFEITO DA ORDEM NORMAL
O processo de avaliação está sujeito também ao efeito de contraste, em que a ordem pela qual é realizada a avaliação influencia as classificações dos formandos (este feito está associado ao padrão de comparação dos resultados entre desempenhos muito bons, médios e insuficientes).

1.6 Técnicas de Avaliação de acordo com os Objetivos, Metodologias e Estratégias de Formação

A aquisição de conhecimento (saber-saber), competências e capacidades (saber-fazer), atitudes e formas de estar (saber-ser) pode ser mensurável pelo recurso a um conjunto de técnicas, desde a observação à medição, passando pela formulação de perguntas, que se traduzem na administração de diferentes instrumentos de avaliação.

O fim último destas técnicas é, portanto, constatar em que medida ocorreram as alterações esperadas, classificar o processo de aprendizagem e fornecer um resultado que se inclui numa determinada escala.

É fundamental ter em atenção que a escolha das técnicas e instrumentos de avaliação deve variar em função de um conjunto de fatores para além da dimensão de saber a constatar. Entre estes fatores, encontram-se as características do contexto, a experiência e domínio que o formador detém sobre os instrumentos e as próprias vantagens e desvantagens associadas a cada técnica.

1.6.1 Observação

A observação faz parte do comportamento diário do ser humano. Ao serviço da avaliação da aprendizagem, a observação permite a recolha de informação sobre o processo de aquisição de conhecimentos, competências e mudança de atitudes.

Esta recolha deve ser sustentada de forma clara e organizada para que se reduzam efeitos provenientes da subjetividade da avaliação, como por exemplo o efeito halo e o erro de generosidade. O primeiro caso como foi já referido ocorre quando o formador que avalia a aprendizagem generaliza as capacidades, positivas ou negativas de um formando em toda a extensão do seu desempenho, isto é, quando o formando manifesta um comportamento positivo, o formador julgá-lo-á dotado de todo um conjunto de comportamentos positivos subsequentes, se, por outro lado, o formando expressar um comportamento negativo, será associado a toda uma sequência de comportamentos negativos posteriormente.

O erro de generosidade ocorre no momento em que o formador que avalia a aprendizagem generaliza as capacidades positivas de um aluno a toda a turma, sendo o grupo avaliado muito favoravelmente sem diferenciação dos graus de aprendizagem.

Se a observação é um instrumento útil para a avaliação do processo ensino/aprendizagem, potenciando a compreensão dos ritmos de aquisição, bem como das dificuldades sentidas pelos formandos no decurso da construção de conhecimento, é importante notar que se trata de uma técnica cujos instrumentos consomem tempo e exigem treino por parte do observador.

Para que uma observação possa ser bem-sucedida, deve ser planeada e implementada de forma prática, realista e atendendo a objetivos realizáveis. Assim, é fundamental que se definam inicialmente os objetivos a avaliar pela observação, mas também que se explicitem os alvos da técnica. É também importante conhecer o que se pretende observar e determinar os critérios que serão considerados na avaliação. Com esta informação inicial, o formador poderá definir se a avaliação será o único instrumento a ser implementado ou se será complementada por outras técnicas de recolha de informação.

Desta forma, o formador terá dado os primeiros passos para a construção de um instrumento que facilite o registo da informação que pretende recolher e conseguirá, posteriormente, registar os dados de que necessita, considerados úteis para a adequação do processo ensino/aprendizagem.

Para que uma observação seja eficaz é necessário considerar algumas regras. Entre elas, as seguintes:

Listar previamente os dados que se pretendem recolher. É importante planear e não improvisar.
Observar sem perturbar o contexto de observação. É importante ser discreto.
Ter em consideração as características pessoais dos formandos. É importante não desvalorizar os mais tímidos ou inibidos.
Ser imparcial e objetivo. É importante reduzir a subjetividade.
Ser prudente no tratamento, generalização e utilização dos resultados da avaliação. É importante ver a avaliação como um instrumento ao serviço da aprendizagem.
Construir instrumentos objetivos, em que os factos não se misturem com opiniões ou preconceitos. É importante garantir a objetividade do instrumento que sustenta a técnica de observação, recorrendo a critérios ajustados aos objetivos.

1.6.2 Formulação de Perguntas

A formulação de perguntas tem assumido, tanto no contexto educativo como no formativo, o estatuto de técnica dominante, pela facilidade de execução e redução do tempo e custos associados. Não se trata, contudo, de uma técnica simples ou desprovida de desvantagens.
Divide-se genericamente em duas formas: colocação de perguntas orais ou escritas.

FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS ORALMENTE
Muito utilizada na avaliação sumativa, esta técnica de avaliação oral permite o diálogo direto entre formador e formando, focando a aprendizagem construída e possibilitando a recolha de informação fidedigna sobre o grau de conhecimento detido.

Tratando-se de uma técnica onde o diálogo é privilegiado, ela permite a clarificação de questões específicas no momento da avaliação e estimula o treino da expressão oral. Menos morosa no planeamento, esta técnica exige tempo para execução e, tendo como meio de implementação o diálogo, pode gerar maior dificuldade na criação de condições de igualdade e uniformidade na avaliação, por um lado, e beneficiar os formandos com maior à vontade na expressão oral, por outro.

Pelas desvantagens associadas, o formador deverá ter em atenção a elaboração antecipada de um conjunto de questões objetivas e diretamente relacionadas com o saber a aferir, adequar a linguagem em que são formuladas as perguntas aos formandos a quem estas se dirigem, clarificar dúvidas sobre as questões colocadas e replicar as perguntas aos diferentes elementos alvo de avaliação.

FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS ATRAVÉS DA ESCRITA
Focada essencialmente no registo escrito, esta avaliação integra os inquéritos e os testes.
Para que a formulação de perguntas seja eficaz é necessário considerar algumas regras. Entre elas, as seguintes:

1. Listar previamente as perguntas que se pretendem realizar. É importante garantir que estas questões são objetivas e representativas da matéria a avaliar.

2. Procurar uma avaliação dos saberes adquiridos centrada nos objetivos. É importante utilizar a avaliação ao serviço da aprendizagem e não à sinalização das falhas dos formandos.

3. Elaborar questões claras, curtas e numa linguagem ajustada ao contexto formativo. É importante que as perguntas formuladas sejam compreendidas pelos formandos para que possam avaliar o que pretendem avaliar.

4. Não fornecer pistas ou facilitar a resposta correta. É importante que o desempenho real seja aferido com o maior rigor possível.

1.6.3 Medição

Focada essencialmente na dimensão psicomotora, a medição é uma técnica de avaliação orientada para a aferição do desempenho dos formandos em atividades ou tarefas práticas, mais especificamente o tempo despendido na execução, o volume de trabalho realizado ou o cumprimento de medidas predefinidas (como normas e procedimentos de preparação, execução e acabamento).

Frequentemente esta técnica não se aplica isoladamente, complementando-se com a observação na monitorização do desempenho nas diferentes fases de realização da tarefa), com a formulação de perguntas (na aferição de outras dimensões da aprendizagem) e com outros instrumentos de medida (centrados no tempo ou no espaço).

1.7 Instrumentos de Avaliação

Para avaliar o desempenho dos formandos face aos objetivos pedagógicos definidos, ato que se reflete num produto final que equivale a uma classificação numa escala, o formador deve conceber e utilizar instrumentos de avaliação adequados aos saberes que pretende aferir.

Diretamente associados às técnicas anteriormente descritas, encontram-se vários instrumentos que permitem a recolha da informação necessária à avaliação dos saberes adquiridos.

1.7.1 Instrumentos ao serviço da Observação

Para a recolha e registo da informação, o formador pode contar com um conjunto de instrumentos desde as listas de verificação, até às grelhas de observação, passando pelo registo de incidentes críticos e pelas escalas de observação.

1.7.1.1 Listas de Verificação

As listas de verificação permitem registar a presença ou ausência de um comportamento ou de um resultado de aprendizagem. Têm como principais vantagens a possibilidade de o formador realizar um acompanhamento regular dos formandos, avaliar as competências essenciais para a aprendizagem, monitorizar desempenhos complexos e fornecer feedback ao formando. No entanto, apresenta a desvantagem de não possibilitar a recolha de informação sobre a qualidade e/ou frequência dos comportamentos.

Para a construção de uma lista de verificação, o formador deverá:

Identificar os comportamentos que pretende avaliar;
Registar com clareza cada elemento da lista;
Colocar as ações pela ordem que se espera que ocorram;
Referir um comportamento por item;
Elaborar listas curtas e fáceis de preencher.

1.7.1.2 Grelhas de Observação

A principal limitação das listas de verificação corresponde à grande força das grelhas de observação, na medida em que permitem registar a frequência dos comportamentos e observar a sua progressão. Têm como principal vantagem o desenvolvimento de atividades de auto e heteroavaliação e como desvantagem maioritária a necessidade de um registo rápido e simultâneo ao acontecimento. Apesar desta limitação este é o instrumento mais completo no âmbito da observação.

Para a construção de uma grelha de observação, o formador deverá:

Identificar os comportamentos que pretende avaliar;
Referir um comportamento por item;
Incluir vários momentos de avaliação;
Elaborar listas curtas e fáceis de preencher.

1.7.1.3 Registo de Incidentes Críticos

O registo de incidentes críticos é um instrumento que permite a descrição de comportamentos pouco habituais – quer negativos, quer positivos – que se apresentam de forma espontânea na formação. A vantagem da sua utilização prende-se com a sinalização de dimensões associadas às relações sócioafetivas e atitudes que muitas vezes são negligenciadas por outros instrumentos. A principal desvantagem associada a este instrumento é a sua pouca estruturação, pelo que o formador deverá procurar descrever com um elevado rigor o acontecimento para controlar a subjetividade associada.

1.7.1.4 Escalas de Observação

Também denominado de escalas de classificação, este instrumento integra diversas características, qualidades ou dimensões que se pretendem aferir, assumindo uma estrutura numérica, gráfica ou descritiva. Este instrumento partilha as vantagens e desvantagens da grelha de observação, não permitindo, no entanto, um registo da evolução do formando.

Não obstante o planeamento, experiência e qualidade do instrumento de observação, o formador poderá encontrar alguns obstáculos na utilização desta técnica. Entre os mais comuns, encontram-se: a contaminação por outras variáveis, o desajuste na definição dos alvos (o quê e quem) da avaliação, o tempo exigido para a recolha de informação e a necessidade de imparcialidade e objetividade.

Para a construção de uma escala de classificação, o formador deverá:

Identificar os comportamentos que pretende avaliar;
Incluir poucos níveis de avaliação;
Cada escala deve estar ajustada ao comportamento que se pretende avaliar.

1.7.2 Instrumentos ao serviço da Formulação de Perguntas

1.7.2.1. Listas de Perguntas/Ficha de Registo de Respostas

A formulação de questões pode ser realizada oralmente ou por escrito. Se o formador optar pela formulação de questões suportadas oralmente, deverá então desenvolver instrumentos que guiem o processo de colocação de perguntas, bem como o registo das respostas fornecidas. No primeiro caso, através de uma lista de perguntas, para maior proximidade aos objetivos propostos, no segundo caso, através de uma ficha de registo de respostas, para posterior tratamento e análise.

1.7.2.2 Testes de Produção/Seleção

A formulação de perguntas através da escrita integra, como referido, os inquéritos e os testes.

:: QUESTIONÁRIOS
No primeiro caso, referimo-nos a um enfoque predominante no domínio afetivo e atitudinal, destacando-se a administração de questionários como o instrumento de eleição. As vantagens da utilização do questionário prendem-se com o facto de se poder utilizar este instrumento como meio de diagnóstico e recolher um número elevado de respostas num curto espaço de tempo.

Por outro lado, é importante considerar que as etapas de elaboração do questionário transformam-no num instrumento complexo e moroso, uma vez que formador deve:

Definir os objetivos e as questões;
Identificar a população e selecionar a amostra;
Elaborar as questões propriamente ditas e testá-las;
Descrever as instruções de aplicação;
Realizar a redação definitiva do instrumento;
Aplicar o questionário e proceder à análise dos resultados.

De salientar, ao mesmo tempo, que este é um instrumento muito sujeito aos efeitos da desejabilidade, não sendo por vezes fácil distinguir se a resposta se refere ao que os formandos pensam, sentem e se comportam ou se expressa o que estes consideram ser a resposta desejada pelo questionador.

:: TESTES DE PRODUÇÃO
Considerando a segunda grande categoria de instrumentos da avaliação escrita, referimo-nos a uma dimensão mais cognitiva e distinguimos dois tipos de testes: de produção e de seleção. Os testes de produção são instrumentos curtos ou longos construídos por perguntas de resposta livre (aberta). Note-se que este instrumento é o único que permite avaliar os objetivos de maior complexidade que incluem necessariamente a criatividade. Consequentemente é também o mais subjetivo.

Todavia é o mais moroso de corrigir e cotar. Acresce ainda o facto de estar sujeito a um conjunto de variáveis alheias ao processo de avaliação, como o cansaço, tipos de letra, desacordo entre avaliadores (falta de uniformidade de critérios), etc.

Vantagens dos Testes de Produção:

Apresentam-se como instrumentos ideais para avaliar matérias complexas (objetivos complexos);
Permitem avaliar a criatividade;
Facilitam o espírito crítico;
Permitem avaliar as competências de organização e de poder de síntese;
Relativamente a algumas matérias, são os únicos instrumentos que garantem a existência ou não de aprendizagem.

Desvantagens dos Testes de Produção:

Tempo e esforços excessivos na fase de revisão e qualificação;
Disparidade e falta de consistência na qualificação, medição e cotação (subjetividade do avaliador);
Interferência de fatores que falseiam a avaliação da matéria:
- Ortografia / caligrafia / limpeza;
- Clareza da exposição / pobreza ou riqueza de vocabulário;
- Conhecimento do desempenho do formando (afetos);
- Competência no domínio da escrita.

Para a construção de testes de produção, o formador deverá criar um texto claro e curto onde explique o tamanho da resposta bem como o âmbito e as subdivisões de resposta.

Na construção de itens de resposta curta:

Utilizar um texto claro e curto;
Indicar a quantidade e extensão da resposta pretendida;
As respostas devem ser homogéneas e semelhantes em extensão.

Na construção de itens de resposta longa:

Limitar o âmbito da resposta;
Indicar claramente o que pretende;
Subdividir a questão, sempre que possível.

:: TESTES DE SELEÇÃO
Os testes de seleção são elaborados em torno de questões de resposta condicionada (fechadas) que podem ser de verdadeiro/falso, de completamento, de emparelhamento ou questões de escolha múltipla. Independentemente dos itens eleitos na construção do teste e mesmo do tipo de teste que se pretende realizar, é importante não esquecer que este instrumento deve medir os objetivos e conteúdos que se pretendem medir (validade do conteúdo) e deve diminuir o erro de medida (o que se prende com a fidelidade), posicionando todos os alunos na mesma condição.

ESCOLHA MÚLTIPLA
Pertencendo ao grupo das perguntas objetivas, apresentam-se como as mais completas, uma vez que inviabilizam as respostas ao acaso, pelo facto de o processo mental de seleção ter várias opções.
Todavia são também as que oferecem maior grau de dificuldade na sua construção, seja qual for o formato, uma vez que impõe apenas uma resposta correta, tendo as restantes opções de ser necessariamente verosímeis. Constituem obviamente exceção as perguntas que visam a seleção da melhor opção.

Vantagens da Escolha Múltipla:

Objetividade na correção e cotação das respostas;
Rapidez no ato de responder e na correção;
Cobertura de grande quantidade de matéria.

Desvantagens da Escolha Múltipla:

Probabilidade de acertar na resposta correta ao acaso;
Conceção exigente e morosa;
Impossibilidade de avaliar a criatividade do formando, não distinguindo, portanto, um formando muito bom de um excelente;
Possibilidade de favorecer os formandos que tenham aptidões para este tipo de itens.

Formato da Escolha Múltipla:
Estes exercícios devem ser constituídos por três partes:

Cabeçalho: Constam aqui os parâmetros da família desta pergunta;
Corpo da Pergunta: Faz-se a descrição do que se pretende saber;
Opções: Apresentam-se os itens (apenas um é a opção correta).

Regras para a construção de Exercícios de Escolha Múltipla:

Colocar apenas uma ideia no corpo da pergunta;
Apresentar opções com a mesma extensão;
Dar uma ordem arbitrária à opção correta;
Verificar a ausência de distratores (respostas tão adequadas como a prevista);
Evitar o uso de palavras como “sempre”, “nunca” ou “todas”;
Verificar a concordância gramatical de todas as opções com o corpo da pergunta;
Evitar associações verbais entre o conteúdo do corpo da pergunta e a opção correta, dado que pode facilitar a resposta (Exemplo: Psicanálise e Psicodinâmico).

VERDADEIRO OU FALSO
Constituem um caso de escolha entre duas opções: uma verdadeira, a outra falsa. Desta forma, são claramente mais fáceis de construir do que os exercícios de escolha múltipla que tratamos anteriormente. A sua utilização é, por conseguinte, muito frequente. Medem a capacidade de identificar conceitos muito precisos ou de descriminar o correto do incorreto. São também designadas por Respostas Alternativas ou Dicotómicas (Sim e Não).

Vantagens do Verdadeiro ou Falso:

Conceção fácil e rápida;
Avaliação de um elevado número de conteúdos em pouco tempo;
Resposta rápida;
Correção e cotação muito céleres.

Desvantagens do Verdadeiro ou Falso:

O facto de só permitirem avaliar conteúdos de nível mental (Memorização e Compreensão);
Probabilidade elevada (50%) de o formando indicar a resposta correta, mas ao acaso.

Regras para a construção de Exercícios de Verdadeiro ou Falso:

Utilizar um texto afirmativo e curto;
Recorrer a apenas uma ideia, totalmente falsa ou verdadeira;
Incluir instruções claras sobre a forma de responder.

EMPARELHAMENTO
Este tipo de questões diz respeito ao ato de estabelecer relações ou correspondências entre os elementos fornecidos ou ao ato de ordenar ou hierarquizar listas de dados, de acordo com um critério previamente estabelecido (cronológico, evolutivo, lógico, etc.). São também conhecidas por questões de ordenação, de hierarquização, de associação ou de correspondência.

Vantagens do Emparelhamento:

Como os itens podem assumir vários formatos, são úteis para avaliar uma grande variedade de objetivos, particularmente os que têm a ver com o ato de relacionar, vincular, classificar, aplicar leis ou princípios, aferir, etc.

Desvantagens do Emparelhamento:

Têm um âmbito muito limitado, dado que só permitem avaliar processos de identificação e reconhecimento muito elementares. Assim sendo, o desenvolvimento mental resume-se apenas à memorização.

Regras para a construção de Exercícios de Emparelhamento:

Colocar mais itens numa lista do que na outra (para evitar acertar ao acaso);
Evitar que a lista mais longa seja muito extensa (menor ou igual a 7 itens), para não distrair;
Os itens devem conter apenas uma ideia;
Fornecer instruções sobre o modo de responder.

COMPLETAMENTO
Este tipo de questão consiste em completar uma frase ou um texto com as palavras ou expressões em falta. Permite avaliar a capacidade do formando para selecionar o conceito ou ideia em falta, num contexto que ele tem de identificar.
A sua elaboração é simples. Basta retirar algumas palavras ou expressões “chave” de uma determinada frase ou texto. Contudo deve assegurar-se que o contexto continua legível, apesar das supressões efetuadas.

Vantagens do Completamento:

Conceção rápida e fácil;
Resposta célere;
Correção e cotação rápidas;
Avaliação objetiva.

Desvantagens do Completamento:

Avaliação apenas da memorização;
Impossibilidade de avaliar a criatividade do formando, não distinguindo, portanto, um formando muito bom de um excelente.

Regras para a construção de Exercícios de Completamento:

Elaborar um texto simples, afirmativo e curto;
Manter o sentido lógico da frase, mesmo com espaços por completar;
Selecionar os elementos importantes (palavras-chave) para omitir;
Situar os elementos a omitir no meio ou no final da frase, nunca no princípio;
Evitar a ambiguidade;
Usar espaços com a mesma extensão.

1.7.3 Instrumentos ao serviço da Medição

O registo da técnica de medição é suportado essencialmente por uma ficha de avaliação dos trabalhos práticos que pode ser analítica e quantitativa ou analítica e qualitativa.

1.7.3.1 Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa

Compreende a decomposição da tarefa a avaliar em componentes que serão aferidas, nomeadamente operações ou etapas. Estas componentes podem deter o mesmo peso para a globalidade da tarefa ou assumir uma maior ou menor relevância na sua execução. Desta variação deverá resultar a quantificação do seu valor relativo. Antes de se proceder a uma avaliação complexa do desempenho, deverá ser fornecido tempo para o aperfeiçoamento e domínio da mesma. A avaliação centra-se fundamentalmente no grau de execução da tarefa e em parâmetros quantitativos.

1.7.3.2 Ficha de Avaliação Analítica e Qualitativa

Inclui a decomposição da tarefa cujo desempenho se pretende aferir, focando essencialmente dimensões qualitativas da realização da atividade, a avaliação recorre a parâmetros de valorização ordenados numa escala de realização que pode variar entre muito bom e muito insuficiente, bom e insuficiente ou outros parâmetros e níveis.

1.7.3.3 Outros Instrumentos e Técnicas de Avaliação

Na avaliação da aprendizagem e na procura de diversidade, o formador poderá fazer uso de outras técnicas e instrumentos de avaliação, tais como:

PORTFOLIOS
Uma coleção organizada de evidências de aprendizagem e de trabalhos realizados por um formando, durante um determinado período de tempo, sob a orientação do formador. Trata-se, pois, de um instrumento participado e reflexivo em que a construção da aprendizagem é testemunhada em evidências recolhidas. Na sua elaboração, o formador deve:

Participar na decisão relativa às evidências a incluir;
Incitar à listagem de tópicos relevantes e ao desenvolvimento de textos ou trabalhos sobre as evidências, através do recurso à consulta de bibliografia;
Promover o pensamento crítico, a reformulação, a aceitação de críticas e a avaliação ao longo da elaboração do projeto.

ENTREVISTAS
De acordo com a informação que pretende recolher, o formador poderá optar pela realização de:

Entrevistas estruturadas, se obedecer a um plano sistemático e estruturado, constituído por um conjunto de questões previamente recolhidas e integradas num guião de entrevista;
Entrevistas não estruturadas, se o instrumento assumir o sentido de uma conversa entre formador e formando, sem que exista o suporte de um guião rígido, embora seja orientada por questões de referência e objetivos predefinidos.

Este instrumento de recolha de informação é adequado para obter informação tanto sobre o processo ensino/aprendizagem, como sobre os produtos gerados, podendo também ser utilizada no sentido de diagnosticar progressos e dificuldades no processo e antecipar formas de resolução dessas mesmas dificuldades.

MAPA DE CONCEITOS
Trata-se de um instrumento que expressa a relação entre o que o formando sabe e o que está a aprender, apresentando-se com o aspeto de um diagrama esquemático, em que o formando esclarece a incorporação dos novos conceitos no seu esquema mental, destacando as relações mantidas entre eles. Este instrumento centra-se claramente no domínio metacognitivo, devendo manter algumas características como as que a seguir se identificam:

Os conceitos correspondem a substantivos;
Existe uma estrutura hierárquica, constituída por um ou mais níveis em que os conceitos mais específicos se situam em níveis inferiores e os mais gerais em níveis superiores;
As relações entre os conceitos estão estabelecidas e representadas por setas, traduzindo-se num número mínimo de palavras.

1.8 Escalas de Classificação

Independentemente de se tratar de uma avaliação categorial ou normativa, inicial, formativa ou sumativa, a avaliação da aprendizagem visa a diferenciação do sujeito que constrói um conjunto de saberes no processo de formação numa determinada posição face aos restantes elementos ou perante os objetivos definidos. Neste contexto, torna-se necessária a referência a uma medida, uma escala que facilita a compreensão da posição que ocupa relativamente ao aproveitamento manifestado pelo seu desempenho.

A utilização de uma determinada escala permite, assim, que o formador atribua um juízo de valor em que a classificação alcançada represente o domínio dos saberes atingido por um formando em particular e pelo grupo de formação em geral, tendo em consideração os objetivos de aprendizagem estipulados.

Para a diferenciação do grau de aprendizagem alcançado, o formador pode recorrer a diferentes tipos de escalas que, entre si, detêm uma correspondência interpretativa.

1.8.1 Numérica

A escala numérica, que varia normalmente entre um intervalo de 1 a 5, 0 a 20 ou recorre a percentagens, posiciona os formandos num contínuo onde a classificação atingida se expressa numa dimensão quantitativa.

1.8.2 Literal

Outras escalas, como a literal, partem de uma correspondência entre uma sequência – neste caso a alfabética – A, B, C, D, E – e a posição alcançada pelos formandos na distribuição classificativa. São, contudo, menos comuns no contexto formativo e educativo português.

1.8.3 Descritiva

A escala descritiva, que varia normalmente entre muito bom e mau, representa a classificação atingida pelos formandos pelo recurso a uma dimensão qualitativa.

1.9 Critérios de seleção das Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem

A escolha correta dos instrumentos de avaliação de aprendizagem é fundamental para a objetividade do processo de avaliação. Cabe ao formador adequar corretamente o instrumento de avaliação aos objetivos dos seus módulos e às metodologias de ensino utilizadas. Por exemplo, se os objetivos se prenderem com o ensino de comportamentos psicomotores a metodologia de ensino será maioritariamente demonstrativa, como tal, a avaliação deverá ser baseada na observação, visto que, seria muito difícil com base em outras técnicas de avaliação aferir se os formandos conseguiriam ou não executar os procedimentos pretendidos.

1.10 Regras de conceção dos Instrumentos de Avaliação

No momento em que o formador sente a necessidade de eleger um instrumento ou um conjunto de instrumentos para a aferição dos saberes adquiridos pelos formandos no processo ensino/aprendizagem, ele deverá ter em atenção vários aspetos, associados:

AO CONTEXTO: questionando-se sobre as características dos formandos e das dimensões do saber a avaliar, mas também sobre o tempo disponível e os custos a despender;
À EXPERIÊNCIA: refletindo sobre o domínio que detém sobre as diferentes técnicas/instrumentos;
ÀS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS: balanceando vantagens e desvantagens;
AOS OBJETIVOS: definindo os objetivos a ter em consideração, orientando a construção do instrumento para esses mesmos objetivos.

Atendendo à interação destes fatores, o formador identifica o tipo de avaliação a realizar, adequa os instrumentos à finalidade dessa avaliação e seleciona os objetivos, criando questões que permitam a equivalência entre o desempenho, as condições de realização e os critérios previstos pelos objetivos.

Deve então testar as questões com amostras adequadas, tratando os dados e validando as questões (no caso de ter produzido o efeito esperado) ou reformulando (retomando o processo anterior até alcançar a validação). Nesta fase, o formador deverá elaborar a corrigenda, onde são incluídas as respostas-tipo corretas e desejadas, bem como tabelas de cotação, determinando a decisão face à demonstração do limite mínimo de conhecimentos atingido (por exemplo, aprovação) ou não atingido (por exemplo, reprovação).

1.11 Autoavaliação: responsabilização pelos resultados alcançados

Entendo a avaliação como o processo pelo qual se procede à recolha de informações relevantes, válidas e confiáveis através das quais se pode aferir o grau de execução face a um conjunto de critérios previamente definidos e fundamentar a tomada de decisão, podemos distinguir três noções essenciais:

AUTOAVALIAÇÃO: em que o avaliador corresponde ao autor da ação ou do desempenho objeto de avaliação;
COAVALIAÇÃO: onde o avaliador participa na ação ou no desempenho sendo também objeto de avaliação;
HETEROAVALIAÇÃO: na qual o avaliador assume um nível superior relativamente ao autor da ação ou do desempenho em avaliação.

Neste contexto, a autoavaliação pode definir-se como o processo pelo qual o sujeito por si e em si mesmo avalia o domínio detido sobre um conjunto de saberes, de natureza cognitiva (do domínio do saber-saber), psicomotora (do domínio do saber-fazer) ou afetiva (do domínio do saber-ser).

Neste processo de avaliação, o autor da ação ou desempenho exerce sobre si um juízo voluntário com o objetivo de melhorar a sua performance, aperfeiçoar a eficácia das suas ações e promover o autoconhecimento (exercendo uma atividade autorregulatória).

Associada à ideia de autoavaliação estão três noções centrais:

AUTO NOTAÇÃO: a atribuição de uma classificação a si mesmo, dentro das escalas e objetivos previamente definidos em formação;
AUTOCONTROLO: promovido pelo feedback fornecido e monitorização da sua progressão face aos objetivos estipulados, determina o nível de investimento a manter ou introduzir numa determinada ação ou desempenho;
AUTOCORREÇÃO: introdução de mudanças nos métodos de aprendizagem utilizados em função dos resultados alcançados, desejados e expectativas sustentadas.

A estes três conceitos une-se um quarto, relativo à autonomia obtida no processo ensino/aprendizagem, veiculada pelo processo de autoavaliação e essencial para a apropriação da construção de conhecimento, aperfeiçoamento de competências e mudança de atitudes no contexto de formação.

1.12 Principais Estratégias para Comunicação dos Resultados de Aprendizagem

Tendo em conta que a avaliação ao serviço da aprendizagem permite a recolha de informação relativa ao desempenho dos formandos face aos objetivos estipulados e facilita a monitorização do processo e a introdução de ajustamentos para maior eficácia, como vimos anteriormente, a sua importância absoluta revela-se apenas na utilização dos seus produtos no sentido da melhoria do processo.

Recolher informação importante sem ter em vista a sua utilização não servirá os propósitos regulatórios, pedagógicos e sociais da avaliação, pelo que é fundamental ter em atenção a forma como serão aproveitadas as informações recolhidas e o conhecimento coletado no processo avaliativo.

1.13 Comunicação dos Resultados Individuais centrada nos Objetivos

Dependendo do momento em que ocorre a avaliação, ela poderá ser utilizada para fins distintos. Tomemos por exemplo a avaliação sumativa, orientada para a certificação: recolhida informação relevante, útil e confiável sobre os resultados produzidos por um formando face aos objetivos inicialmente previstos, procede-se à comunicação dos resultados também orientada para os objetivos. Neste contexto, comunica-se o resultado alcançado, clarificando o nível de ajustamento das ações e do desempenho ao perfil final desejado.

1.14 Exploração de Estratégias de Recuperação ou Enriquecimento

Se a avaliação for assumida e implementada de forma mais processual, ao longo do tempo, ela permitirá não só a comunicação dos resultados alcançados face aos objetivos propostos, mas também a identificação de um conjunto de soluções orientadas para a recuperação dos resultados inferiores ao esperado ou para o enriquecimento do desempenho demonstrado. Apesar de orientada para um objetivo, a avaliação não termina, neste contexto, com um resultado simples, podendo ser reforçada pela introdução de soluções definidas no sentido de um desempenho mais eficaz por parte do formando e face ao esperado.

Parte B – Avaliação da Formação ao Contexto de Trabalho

2. Avaliação da Formação

2.1 Definição do conceito de Avaliação da Formação

Entre alguns dos sentidos atribuídos à avaliação, seguem-se os que mais frequentemente surgem na literatura:

“Avaliar é determinar a eficácia de determinado projeto de formação”: O foco desta perspetiva, tomada por autores como Kirkpatrick, centra-se nos resultados da formação e remete o avaliador para a preocupação com a aferição dos resultados diretos e diferidos da avaliação.

“Avaliar é medir os efeitos de determinados programas em relação aos objetivos preestabelecidos, visando reunir informação suficiente de apoio à tomada de decisões que resultem na introdução de melhorias nos programas que se encontrem a decorrer ou intervenções formativas futuras”: Defendida por Weiss e outros autores da mesma linha, esta definição foca o processo de tomada de decisão e o processo formativo, remetendo o avaliador para as consequências das intervenções de avaliação. Nesta perspetiva a avaliação encontra-se ao serviço do processo formativo.

“Avaliar é uma recolha sistemática de informação sobre um conjunto de dimensões/componentes de um projeto de formação sobre os quais se emitem juízos de valor com vista à utilização dos resultados produzidos”: Posição assumida por vários autores, dos quais se destacam Patton, Brinkerhoff, House e Scriven, incide na recolha sistemática de dados e na função utilitária da avaliação, destacando a ideia do ato avaliativo derivar da emissão de juízos de valor acerca das diferentes componentes de um projeto de formação. Nesta interpretação da avaliação, esta assume uma importância vital para a melhoria do processo formativo.

“Avaliar é uma ação sistemática que permite determinar o valor, o mérito e/ou sentido de determinada atividade ou processo de intervenção”: Posicionamento assumido por Phillips e Stufflebeam, sinaliza a avaliação como instrumento ao serviço da determinação do valor e mérito de um programa.

Genericamente, aceita-se que a avaliação da formação consiste na mediação do nível de qualidade atingido por um processo formativo objeto de avaliação e na atribuição de um juízo de valor relativo à sua aplicabilidade ou transferência obtida no contexto real de trabalho e à sua adequação às pessoas, grupos e organizações em função da resolução das necessidades previamente detetadas.

Reconhece-se também que a avaliação da formação é o processo pelo qual se realiza uma monitorização sistemática de uma intervenção formativa, pelo recurso a padrões de qualidade de referência, explícitos ou não explícitos, com vista à produção de juízos de valor que sustentem a futura tomada de decisão relativamente à intervenção e aos seus resultados.

Neste contexto, assume-se que uma intervenção foi eficaz se os seus participantes certos desenvolveram os saberes esperados, através de um processo de aprendizagem sustentado em métodos e técnicas ajustados, orientados por formadores experientes que ministraram um programa adequado que, no momento e local certo, promoveu a transferência necessária e gerou os resultados desejados para a satisfação das necessidades dos indivíduos e das organizações participantes.

2.2 Princípios e Métodos de Avaliação da Formação

A proliferação de teorias e modelos no domínio da avaliação esclarece a complexidade da temática. No contexto onde múltiplas abordagens são defendidas, existe algum consenso no que diz respeito à operacionalização de estratégias avaliativas a implementar no contexto da formação profissional.

Destes consensos deriva a utilização preferencial de alguns modelos, dos quais se destacam:

Modelo dos Quatro Níveis ou Abordagem Multinível de Kirkpatrick (1959);
Modelo CIRO de Warr et. al (1970);
Abordagem CIPP de Stufflebeam (1971).

Modelo dos Quatro Níveis ou Abordagem Multinível
A abordagem proposta por este autor tem sido até à presente data, a mais aplicada por parte das entidades que realizam formação.

Considerada por muitos autores como uma taxionomia, integra uma sequência lógica da intervenção avaliativa que se processa, segundo o autor, em quatro níveis de avaliação que genericamente se apresentam da seguinte forma:

Nível 1: Avalia a reação dos participantes à formação (questiona: Em que medida os formandos ficaram satisfeitos com a formação?);
Nível 2: Avalia as aprendizagens efetuadas (questiona: Em que medida os formandos aprenderam com a formação realizada?);
Nível 3: Avalia os comportamentos no contexto real de trabalho (questiona: Em que medida os formandos alteraram os respetivos comportamentos com base no que adquiriram ou desenvolveram através da formação?);
Nível 4: Avalia os resultados da formação (questiona: Em que medida a transferência dos saberes adquiridos para os contextos reais de trabalho provocou impactos no desempenho da organização?).

Modelo CIRO
O modelo CIRO foi desenvolvido por Warr, Bird e Rackham, visando na altura disponibilizar uma abordagem de avaliação especificamente focalizada na aferição dos resultados da formação no contexto das empresas. Esta abordagem introduziu um conceito de avaliação mais abrangente, revolucionando, em grande medida, as práticas avaliativas da época uma vez que o contexto anterior à formação assume uma dimensão de observação importante.

Na perspetiva destes autores, as organizações deviam desenvolver as respetivas intervenções de avaliação sobre quatro grandes áreas:

(C) CONTEXTO: Contexto ou ambiente de partida da formação, onde a avaliação compreende:
– As razões que justificam a intervenção formativa;
– A lacuna entre as competências detidas pelos formandos e as competências desejadas pela empresa;
– O tipo de saber a desenvolver na formação;
– O que deseja que seja modificado com a intervenção formativa.

(I) “INPUTS”: Entradas a mobilizar para a intervenção formativa, onde a avaliação compreende:
– O processo de seleção dos formadores;
– A estratégia de formação e respetivos conteúdos;
– O processo de seleção dos formandos;
– Os recursos materiais e humanos disponíveis;
– Os recursos financeiros…

(R) REAÇÕES: Reações dos participantes à formação desenvolvida, onde a avaliação afere:
– Grau de satisfação dos participantes em relação à formação desenvolvida.

(O) “OUTCOMES”: Resultados da formação, onde a avaliação afere:
– Quais os resultados da formação, quer em termos de competências adquiridas/desenvolvidas, quer em termos de aplicação das mesmas nos contextos reais de trabalho (importa responder à questão: que mudanças ocorrem após a realização da formação).

Uma das mensagens centrais da abordagem CIRO é a recomendação para serem considerados todos os aspetos associados ao ciclo da formação. Neste sentido, esta abordagem constituiu uma perspetiva sistémica já que se apresenta focalizada nos aspetos cruciais associados aos vários domínios de um ciclo formativo.

Abordagem CIPP
A abordagem de Stufflebeam é uma proposta de avaliação semelhante à abordagem CIRO.

Embora tenha sido desenvolvida no âmbito do sistema educativo, esta abordagem tem sido aplicada no domínio da avaliação da formação, estabelecendo como domínios de análise:

(C) CONTEXTO, onde a avaliação incide sobre:
– As características do contexto;
– As necessidades de formação/justificação de oportunidades de formação;
– As características dos participantes da formação;
– Os problemas que deram origem às necessidades previamente identificadas;
– A coerência entre necessidades sinalizadas e objetivos de aprendizagem propostos.

(I) “INPUTS” (ou entradas) da formação, onde a avaliação incide sobre:
– Suficiência de recursos materiais e humanos;
– Medidas alternativas à formação;
– Capacidade de resposta do sistema de formação;
– Sinalização de eventuais barreiras à execução da formação;
– A adequação da proposta pedagógica e respetiva estratégia de implementação.

(P) PROCESSO FORMATIVO, onde a avaliação incide sobre:
– A implementação das intervenções formativas;
– A sinalização de eventuais aspetos a melhorar.

(P) PRODUTOS resultantes da formação, onde a avaliação incide sobre:
– Resultados da formação;
– Resultados face a objetivos predefinidos;
– Objetivos face a standards/padrões predefinidos;
– Resultados face a necessidades do contexto.

O modelo pode ser utilizado tanto numa perspetiva formativa procurando responder a questões como:

Nesta perspetiva, o avaliador submete relatórios internos atendendo a estas questões, mantendo os envolvidos informados sobre as respostas providas e ajudando os decisores no processo de tomada de decisão.

Pode também ser utilizado numa perspetiva sumativa, através de um relatório final onde o avaliador responde a questões retrospetivas como:

Nas duas formas de conceber e utilizar o modelo, na avaliação formativa e na sumativa – contexto, entradas, processo e produtos – são entendidos diferentemente.

2.3 Avaliação da Eficácia e Eficiência do Processo Técnico-pedagógico

A avaliação da eficácia e da eficiência dos processos de formação são necessárias para garantir que o dinheiro, tempo e recursos são usados para proporcionar o maior benefício possível. Assim é de extrema importância a compreensão do que as variáveis de impacto, a eficácia e eficiência podem ser usadas para melhorar os materiais de formação e processos.

2.4 Avaliação da Qualidade da Formação

Cada vez mais se constata que indivíduos e organizações beneficiam da formação para supressão das necessidades e maior ajustamento à realidade do contexto de trabalho.

A formação apresenta-se muitas vezes como o meio mais eficaz para suprimir as dificuldades existentes no quotidiano de uma organização e potenciar o seu funcionamento global pelo investimento no incremento dos conhecimentos, competências e atitudes face ao trabalho. Para que assuma esta dimensão, a avaliação deve corresponder às necessidades identificadas, nos indivíduos, grupos ou organizações, visando a resolução dos problemas existentes.

Para maior eficácia, e considerando o previamente referido, é fundamental que na avaliação, sejam partilhadas responsabilidades e sincronizadas as expectativas dos diferentes intervenientes envolvidos, abrangendo as diversas componentes do sistema, mais especificamente:

O PROGRAMA: aferição da adequação do conteúdo às necessidades, aos destinatários e aos fins a que se destina;
O MÉTODO: determinar o ajustamento do modo de funcionamento do sistema, ou seja, descrição e avaliação do que é feito e como é feito para a consecução dos objetivos;
OS FORMANDOS: avaliação da eficácia do processo de seleção, ajustamento dos elementos selecionados face ao perfil de entrada, aferição dos níveis de satisfação alcançados e resultados da aprendizagem;
OS FORMADORES: domínio dos conteúdos a abordar, experiência, métodos eleitos, claridade no processo de comunicação, facilidade de relacionamento interpessoal, métodos e técnicas escolhidas e sua adequação às temáticas e grupo de formandos;
OUTROS INTERVENIENTES: ajustando os critérios avaliados em função do seu envolvimento no processo formativo;
AS ENTIDADES PARTICIPANTES: aferindo a sua satisfação com a condução do processo formativo e outros critérios considerados pertinentes para o processo de avaliação e meta-avaliação;
A ESTRUTURA FORMATIVA: determinando a sua adequação face aos resultados esperados, o nível de execução sustentado e a flexibilidade na introdução de alterações e ajustamentos;
OS RESULTADOS ALCANÇADOS: explicitando os resultados esperados e inesperados, incluindo os diferentes níveis de avaliação;
A PRÓPRIA AVALIAÇÃO (meta-avaliação): avaliando a adequação do tipo de procedimento seguido e dos instrumentos aplicados face aos critérios e indicadores que se pretendiam aferir.

Para a determinação do nível de concretização dos princípios de eficácia e eficiência da formação, apresenta-se como essencial entender a avaliação como elemento cíclico e integrado, integrando:

O DIAGNÓSTICO: na caracterização do contexto, das competências críticas e dos fatores críticos de sucesso;
O PLANEAMENTO: na verificação do alinhamento entre as declarações de necessidades e as declarações de intenção ou objetivos;
A CONCEÇÃO: na análise da descrição dos objetivos, da sequência das atividades programáticas e da adequação dos recursos técnico-pedagógicos;
A ORGANIZAÇÃO: na adequação das condições logísticas, materiais e financeiras e na verificação da adequação do processo de recrutamento e seleção;
O DESENVOLVIMENTO: na verificação do cumprimento dos objetivos de aprendizagem e do alinhamento entre os vários objetivos de desempenho pretendidos e na avaliação propriamente dita.

Ao longo destas fases do ciclo formativo, a avaliação é perspetiva no sentido da medição entre o pretendido e o efetuado, do controlo dos resultados obtidos e da validação do sucesso alcançado.

Contudo, na última fase do ciclo formativo, referente à avaliação, propriamente dita, o seu sentido é ampliado, integrando em si mesmo um ciclo que integra:

A elaboração da abordagem;
A construção dos instrumentos de avaliação;
Aplicação dos instrumentos;
Recolha, tratamento e síntese dos resultados;
Apresentação dos resultados.

2.5 Impacto da Formação e inserção no Mercado de Trabalho

De acordo com o modelo de Kirkpatrick (Modelo dos Quatro Níveis) a mensuração do conhecimento adquirido, das competências melhoradas e das atitudes alteradas como resultado da formação é de extrema importância.

Para o efeito é necessário que se:

Utilizem grupos de controlo, quando viável;
Avalie o conhecimento, as competências e as atitudes antes e depois da formação;
Escolham os instrumentos mais adequados para avaliar a aprendizagem nas três dimensões (saber- saber, saber-fazer e saber-ser);
Obtenham 100% das respostas;
Usem os resultados da avaliação para definir as ações a tomar.

É também importante mensurar a transferência da aprendizagem, isto é, se os formandos aplicam o novo conhecimento, competências ou atitudes no contexto de trabalho.

O autor propõe que se:

Permita o tempo necessário para que a mudança ocorra;
Envolvam os vários intervenientes no processo que possam fornecer informações válidas;
Verifique a ocorrência de transferência;
Escolha uma amostra adequada dos formandos;
Repita a avaliação em momentos apropriados;
Considere o custo da avaliação versus os seus benefícios potenciais.

Para a avaliação do impacto será também necessário associar os resultados da formação na sua relação com fatores de negócio, como as vendas, a produtividade, o lucro, os cursos, qualidade, absentismo, etc…

O autor propõe para esta avaliação que se:

Use um grupo de controlo, se viável;
Permita o tempo suficiente para os resultados serem alcançados;
Afirme os critérios antes e depois da formação, se apropriado;
Repita a avaliação em momentos apropriados;
Considere o custo da avaliação versus os seus benefícios potenciais;
Fique satisfeito com a evidência se não for possível atingir as provas absolutas.

2.6 Papéis e Intervenientes no Processo de Avaliação

Na base conceptual do e-learning estão subjacentes os princípios do ensino à distância e da aprendizagem flexível, podendo este, inclusive, ser intervalado com momentos de formação presencial. Quando tal acontece é, muitas vezes, designado – de modo demasiado simplista, como defendem alguns autores – por blended-learning (b-learning). Este conceito promove e incentiva a conjugação de diferentes formas de organização, metodologias pedagógicas e recursos de apoio, bem como interações em diversos níveis. O sucesso do e-learning consiste em ministrar, de forma equilibrada, diversas metodologias e tecnologias com o objetivo de melhorar a eficácia e eficiência do processo de aprendizagem.

Nesta modalidade de ensino cabe ao formador ministrar as sessões presenciais, momentos de extrema importância nos cursos, visto que, são regra geral eminentemente práticas e específicas abordando os conteúdos que por alguma limitação não possam ser ministrados à distância.

Cabe então ao Tutor a parte da formação ministrada à distância (de uma forma simplista podemos dizer que é o equivalente ao formador na formação presencial): deve ver-se como participando num diálogo entre iguais, estar aberto à mudança e novas experiências, orientando, aconselhando, questionando e dando feedback. Deverá dominar o software da web e as diferentes estratégias de formação online, sendo capaz de fomentar a interação entre os formandos e os conteúdos.

As designações são diversas para o “formador à distância“: tutor, e-moderador, e-formador… O seu papel pode variar segundo os objetivos do curso, as metodologias de aprendizagem utilizadas e os meios tecnológicos que lhe são disponibilizados.

Vejamos, de seguida, situações que exigem know-how distintos. A presença do tutor num “chat” ou em videoconferência (formação síncrona) tem requisitos diferentes do acompanhamento de fóruns (onde a comunicação ocorre em momentos diferidos). O mesmo acontecerá quando estão em causa as metodologias de aprendizagem autodirigidas ou colaborativas.

Independentemente da designação e do enquadramento espera-se que estes profissionais possuam determinadas competências de base, que se referem a questões tão distintas como a organização, a comunicação ou o relacionamento interpessoal. É importante que demonstrem abertura para a formação online. Outro aspeto primordial refere-se aos conhecimentos básicos de tecnologias de informação e comunicação. Por fim – e como em qualquer contexto formativo – deverão possuir curiosidade para aprender novos assuntos, dominar os conteúdos ministrados e estar muito motivados.

Utilizaremos, de seguida, o termo tutor como forma de abarcar todas as características e possíveis designações. Tal como o formador, como já foi referido, também o tutor deverá ter consciência que os formandos terão expectativas relativamente ao seu papel.

Este fator é de extrema importância para melhorar o seu desempenho profissional e para construir um percurso individual de formação. De seguida enumeramos alguns exemplos ilustrativos do que o formando poderá esperar do tutor:

Dominar e possuir conhecimentos técnicos, bem como experiência sobre as matérias ministradas;
Facultar feedback às suas dúvidas e questões, utilizando um discurso construtivo e uma linguagem clara e objetiva;
Orientar o processo de aprendizagem de forma a que todos possam acompanhá-lo;
Motivar e encorajar a participação de todos os elementos.

Estes fatores deverão estar sempre presentes quando são efetuadas abordagens avaliativas a cursos que seguem a modalidade b-learning.

2.7 Como construir uma Estratégia Avaliativa

Ao longo do percurso da avaliação, vários modelos, abordagens e metodologias foram sendo propostas. Embora a sua utilização varie entre os avaliadores, de acordo com as suas preferências teóricas ou experiências prévias, tem vindo a tornar-se cada vez mais comum a opção por referenciais definidos por entidades credíveis no domínio da formação.

Um desses referenciais é o Guia para Avaliação da Formação, uma proposta metodológica difundida pelo Instituto para a Qualidade na Formação. O Guia defende um percurso de cinco grandes fases a ter em consideração na avaliação da formação, mais especificamente:

Fase I: Planear a abordagem avaliativa;
Fase II: Elaborar e testar instrumentos para a recolha de dados;
Fase III: Realizar a abordagem avaliativa;
Fase IV: Tratar e analisar os dados recolhidos e produzir relatórios de avaliação;
Fase V: Apresentar os resultados da avaliação.

PLANEAR A ABORDAGEM AVALIATIVA
O planeamento e preparação de uma intervenção avaliativa pressupõem o conhecimento do contexto de partida, ou seja:

A compreensão das razões e dos motivos que estiveram implícitos a determinadas propostas de formação;
A análise das principais características de um projeto formativo;
A sinalização das características fundamentais dos públicos a que se destinam;
A identificação das principais características do meio (organizações, regiões, etc.…).

Este enquadramento é absolutamente necessário e fundamental, considerando-se que a formação, é antes de mais, um projeto que decorre em contexto.

Adicionalmente, a elaboração de uma estratégia tomada como a mais adequada para as características identificadas, implica o planeamento da própria intervenção. Neste caso, as tarefas essenciais residem na:

Identificação das várias orientações e abordagens avaliativas possíveis;
Sinalização dos fatores críticos potenciadores do êxito associados à implementação de determinadas estratégias avaliativas;
Construção de uma estratégia de avaliação que contemple uma conceção de avaliação tal como definida e descrita em momentos anteriores deste manual.
Nesta fase, as principais tarefas da avaliação passam por enquadrar o projeto formativo, proceder à caracterização do contexto e do público-alvo e construir uma estratégia atendendo às abordagens possíveis, às abordagens com sucesso comprovado e à abordagem de avaliação segundo o modelo de Kirkpatrick.

A construção de uma estratégia avaliativa que tenha por base o conhecimento prévio do contexto de formação (isto é, a apropriação das razões que deram origem ao projeto formativo, da proposta formativa em si mesma, das características dos destinatários e dos beneficiários) realiza-se ao longo de 7 passos essenciais:

1. Definição dos objetivos da avaliação pretendida – porquê avaliar?
2. Definição das questões avaliativas a efetuar – o que avaliar?
3. Determinação dos momentos em que desenvolve a avaliação – quando avaliar?
4. Identificação das fontes de informação – quem envolver/a quem perguntar?
5. Identificação/construção do quadro de referência do processo – avaliar com base em quê?
6. Identificação de métodos e técnicas de avaliação – como avaliar?
7. Apresentação dos resultados da avaliação – como apresentar?

ELABORAR E TESTAR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
É importante a sinalização das abordagens e técnicas mais utilizadas no desenvolvimento de intervenções avaliativas, na elaboração ou refinamento de instrumentos de recolha de informação e na verificação da validade dos instrumentos de avaliação selecionados para o projeto formativo que irá decorrer.

Assim, a equipa de avaliação procura desenvolver essencialmente três tarefas:

Conhecer os diferentes métodos e técnicas de recolha de informação, assim como as vantagens e desvantagens a eles associados, procurando sempre que necessário e adequado desenvolver uma abordagem eclética;
Elaborar uma bateria de instrumentos adequados ao contexto formativo em que se apresenta o que pode implicar o refinamento das ferramentas já desenvolvidas ou a criação de novos instrumentos;
Conhecer as etapas e propriedades necessárias a um bom instrumento de recolha de informação e desenvolver ou refinar as ferramentas avaliativas no sentido de garantir a fidelidade e validade.

No seguimento da primeira fase, dedicada à construção da estratégia avaliativa, surge a fase de elaboração e teste dos instrumentos de avaliação que detém como principais objetivos a sinalização de um conjunto de abordagens ou técnicas a implementar no desenvolvimento da intervenção de avaliação e a verificação da validade e fidelidade dos instrumentos escolhidos.

No que se refere a esta fase, importa reconhecer que uma estratégia avaliativa surge sempre associada a técnicas ou instrumentos de recolha de informação mais quantitativos ou qualitativos. As opções metodológicas tomadas pela equipa de avaliação dependem em grande medida:

Das características dos contextos formativos;
Do grau de profundidade da informação a recolher para destinatários;
Dos objetivos definidos para a própria avaliação;
Do conhecimento que a equipa detém sobre as técnicas.

Ao mesmo tempo, a abordagem instrumental está dependente do momento em que se aplicam as técnicas, assumindo-se que estas podem ser administradas antes, durante e após a execução da formação.

REALIZAR A ABORDAGEM AVALIATIVA
A realização da estratégia avaliativa é essencialmente uma etapa de implementação do momento anterior. No entanto, implica a reflexão sobre a avaliação antes da execução, durante a execução e após a realização da formação.
Atendendo à estratégia avaliativa de diagnóstico (avaliação antes da execução), a equipa responsável pela avaliação deve refletir acerca das diferentes perspetivas possíveis para a avaliação diagnóstico e sinalizar a mais adequada para o contexto formativo em que se encontram, definindo os instrumentos mais adequados à modalidade selecionada.

No que se refere à realização de intervenções avaliativas durante a execução da formação, as tarefas da equipa passam pela sinalização das estratégias a utilizar na avaliação da reação e da aprendizagem.

Relativamente às intervenções avaliativas após a execução da formação, as tarefas são semelhantes às anteriores, mas dirigidas às abordagens avaliativas de níveis de avaliação mais complexos (transferência e impacto). Nesta fase, os responsáveis devem definir a realização ou não de uma abordagem que vise a aferição destes níveis de avaliação e desenvolver a estratégia e instrumentos mais adequados.

Esta fase do processo avaliativo é a que implica um envolvimento mais próximo da equipa e dos restantes atores da formação, pois nela se procede à:

Implementação da abordagem avaliativa desenvolvida atendendo ao modelo conceptual de Kirkpatrick;
Recolha contínua de informação relevante, proporcionada pelos atores envolvidos, nos diferentes momentos estratégicos;
Definição da necessidade e adequação de uma abordagem avaliativa profunda, que envolve todos os níveis da taxionomia adotada.

TRATAR E ANALISAR OS DADOS RECOLHIDOS E PRODUZIR RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
O tratamento e análise dos dados recolhidos e a elaboração dos relatórios são fundamentais para o processo de avaliação. No primeiro caso, trata-se do momento em que se definem os métodos de tratamento e análise e se transformam resultados qualitativos e quantitativos em informação relevante e em evidências avaliativas. No segundo caso, trata-se da elaboração de um produto que sinaliza as principais conclusões avaliativas e que finda o processo de recolha de informação num conjunto de recomendações que devem ser implementadas.

A fase IV desta abordagem reúne um conjunto de tarefas que devem ser implementadas pela equipa responsável pela avaliação, nomeadamente:

Definição da forma de tratamento dos dados recolhidos durante a realização das atividades de avaliação;
Definição dos processos de análise da informação produzida;
Produção de conteúdos coerentes, sustentados e relevantes num relatório claro, sintético e útil.

Na sequência da implementação da estratégia avaliativa, a equipa de avaliação reúne um conjunto de dados, de natureza quantitativa e qualitativa, que devem ser tratados e analisados de forma a serem traduzidos em resultados que respondam às diferentes questões avaliativas colocadas.

Mas que tratamento é o mais adequado para cada dado recolhido? A opção para um determinado modo de tratamento está diretamente dependente da natureza do dado a tratar, mas também dos objetivos desse mesmo tratamento. Entre as alternativas possíveis encontra-se o tratamento temático dos dados, o tratamento quantitativo dos dados e o tratamento qualitativo dos dados.

Aplicando habitualmente mais do que um método de tratamento dos dados, a equipa de avaliação deverá nesta fase percorrer um conjunto de passos para garantir que o processo avaliativo seja rigoroso e produza os resultados desejados:

Decisão sobre que dados tratar e como os tratar;
Validação dos dados selecionados para o tratamento;
Codificação para o tratamento;
Verificação da representatividade das amostras;
Aferição da adequação dos métodos/técnicas de recolha de dados;
Revisão das questões avaliativas;
Realização da análise de dados;
Revisão da análise e sinalização de informação relevante;
Validação das evidências avaliativas.

APRESENTAR OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Findo o processo de recolha e sistematização de resultados em conclusões, segue-se a apresentação dos resultados. Nesta fase, os avaliadores devem centrar-se na reflexão sobre a melhor forma de disseminar os resultados da avaliação, sendo o relatório produzido na etapa anterior perspetivado como um instrumento de diálogo entre os agentes envolvidos e os avaliadores.

A importância desta fase traduz-se em tarefas como:

Definição da estratégia de apresentação e disseminação dos resultados, incluindo a decisão sobre a quem se apresentam os resultados, como/quando/onde se realiza a apresentação e quem apresenta os resultados;
Definição da abordagem de apresentação do relatório;
Elaboração de planos de melhoria.

A última fase do processo avaliativo traduz-se na preparação da apresentação e disseminação dos resultados da avaliação, mais especificamente pela definição de estratégias concretas de apoio a estas etapas e pela construção de planos específicos que visem a introdução de ações corretivas e/ou de melhoria no âmbito do projeto a decorrer ou dos programas a serem desenvolvidos no futuro.

A apresentação dos resultados além de um relatório e a sua posterior disseminação está dependente do nível de apropriação e investimento desejados para a informação produzida. Muitas vezes o relatório é a principal fonte de apresentação e diálogo entre a equipa de avaliação e os destinatários finais.

Seja a decisão centrada na apresentação e disseminação do relatório ou orientada para estratégias alternativas, é fundamental que a equipa de avaliação defina uma estratégia que contemple os seguintes passos:

Definição do destinatário final;
Adequação da forma de apresentação;
Identificação do momento e espaço para a apresentação;
Sinalização do responsável pela apresentação.

INDICADORES AVALIADOS
No decurso de um processo avaliativo, como referido, vários indicadores podem ser aferidos, em diferentes momentos, recorrendo a instrumentos distintos e tomando em consideração objetivos específicos. Entre os aspetos mais comummente avaliados no processo formativo encontram-se:

Conteúdo programático;
Métodos de aprendizagem e transmissão e conhecimentos;
Envolvimento pessoal;
Clima da formação;
Níveis de desempenho dos formadores;
Nível da qualidade dos recursos didáticos e da documentação de apoio;
Carga horária;
Condições das instalações;
Relações entre os formandos;
Potencial aumento do nível de conhecimentos, aperfeiçoamento de tarefas e mudança de atitudes;
Aplicabilidade da formação adquirida no contexto de trabalho ou quotidiano;
O grau de cumprimento dos resultados previstos;
Os efeitos inesperados da formação;
As mudanças produzidas no meio;
O impacto alcançado na organização.

De salientar o carácter incompleto da lista, na medida em que os indicadores devem ser definidos de acordo com os objetivos previstos para um determinado projeto formativo. Os indicadores sinalizados são relevantes e transversais na maioria das situações, mas não exclusivos.

REGRAS DA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
No contexto da avaliação da formação, distinguem-se 7 regras básicas que não devem ser esquecidas:

1. Avaliar pressupõe comparar resultados, reconhecendo-se que para comparar resultados é necessário definir um referencial da formação, ou seja, definir o que se pretende obter após a formação;

2. Devem ser definidos indicadores pertinentes para avaliar, com base em critérios de desempenho observáveis e mensuráveis definidos por um referencial, ou seja, identificar o que se pretende medir;

3. O sistema de avaliação tem de ser conhecido e aceite pelos diferentes atores participantes, ou seja, todos devem conhecer o que se está a avaliar;

4. É importante garantir que a formação seja o único elemento explicativo para o resultado observado, ou seja, discriminar todas as variáveis e clarificar se os resultados alcançados dependem da formação;

5. É fundamental não querer avaliar tudo de uma só vez, tendo em consideração se os custos da avaliação não serão superiores aos seus benefícios, ou seja, selecionar o que importa avaliar em cada momento;

6. Devem difundir-se os resultados pelos clientes da formação, ou seja, dar feedback sobre os resultados a quem é importante o seu conhecimento;

7. A avaliação não se esgota em si mesma, sendo um instrumento ao serviço da gestão, ou seja, é importante definir os momentos posteriores à participação dos resultados.

Neste enquadramento, a avaliação é entendida como um processo transversal a toda a formação durante o qual se pretende examinar o grau de adequação de um conjunto de informações a um conjunto de critérios adequados aos objetivos fixados com vista à tomada de decisão. É, portanto, um exercício contínuo integrado no ciclo formativo, iniciado no diagnóstico de necessidades e deteção de lacunas cuja formação visa preencher, finalizado nos resultados alcançados e na definição de medidas corretivas ou reguladoras, ajustadas às necessidades identificadas nos indivíduos, grupos ou organizações.

3. Bibliografia

– BENTO, Luís & Salgado, Cristina Tavares, A formação pragmática – Um novo Olhar, Pergaminho, 2001

– Coleção Aprender, Instituto de Emprego e Formação Profissional, 2000

– CARDOSO, Zelinda, Avaliação da Formação: Glossário Anotado. Lisboa: Instituto para a Inovação na Formação, 2000

– CRUZ, Jorge; Graça, Margarida, Avaliando… para melhorar a aprendizagem – Edições Sílabo, 1998

– INSTITUTO PARA A QUALIDADE DA FORMAÇÃO, Guia para a Avaliação da Formação. Lisboa: Instituto para a Qualidade da Formação, 2006

– KIRKPATRICK, D.L., Evaluating Training Programs: the four levels. San Francisco: Berrett-Koehler, 1998

– NEVES, Natércia; Carrola, Rogério, Currículo e Avaliação, Cadernos da Formação, Centro de Formação Almada Tejo, 2002

– PINTO, Jorge, Avaliação Pedagógica: um instrumento de gestão provável, Revista Formar, Instituto de Emprego e Formação Profissional, 1992

– RÉGNIER, Jean-Claude, A Autoavaliação na Prática Pedagógica, Revista Diálogo Educacional, 2002

– TIRA-PICOS, António Sampaio, José L.S., A Avaliação Pedagógica na Formação Profissional – Generalidades, Coleção Aprender, Instituto de Emprego e Formação Profissional, 2000

– TIRA-PICOS, António Sampaio, José L.S., A Avaliação Pedagógica na Formação Profissional – Técnicas e Instrumentos, Coleção Aprender, Instituto de Emprego e Formação Profissional, 2001

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