Índice

Parte B – Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

5 – Aprendizagem

5.1 – O que é a Aprendizagem?

5.2 – Características do processo de aprendizagem?

6 – Perspetivas teóricas da aprendizagem

6.1 – Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista)

6.2 – Perspetiva Cognitivista

6.3 – Perspetiva Construtivista

6.4 – Perspetiva Humanista

6.5 – Quadro resumo das diferentes perspetivas da aprendizagem

7 – Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem

7.1 – Tipos de aprendizagem

7.2 – Modelos de aprendizagem

7.3 – Dimensão/ Domínios da Aprendizagem

7.4 – Processos, Objetivos e Domínios da Aprendizagem

7.5 Fatores que podem influenciar a Aprendizagem

8 – Psicologia da Aprendizagem: Pedagogia, Andragogia e Didática

8.1 – Pedagogia e Didática

8.2 – Pedagogia e Andragogia

8.3 – Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: diferenciar porquê?

9 – Empreendedorismo: Espírito empreendedor na Formação

9.1 – Competências empreendedoras em Formação

9.2 – Barreiras ao Empreendedorismo

Bibliografia

 

Parte B – Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

5. Aprendizagem

A aprendizagem pode ser considerada como o resultado do funcionamento de um sistema no qual as componentes são essencialmente escolhidas pelo sujeito. A tarefa do formador é a de orientar as opções do formando, de forma a proporcionar uma maior eficácia na aprendizagem.

 

5.1 O que é a aprendizagem?

A aprendizagem ocorre quando há mudança no repertório das respostas de um organismo: colocado face a um mesmo estímulo, o sujeito modifica o seu repertório comportamental, cognitivo e/ou afetivo, de forma sistemática, consistente e duradoura.
É pela aprendizagem que adquirimos saberes, desenvolvemos capacidades e competências, ocorrendo uma mudança pessoal; aprendendo vamos construindo novos comportamentos e novas reações que vão integrar o repertório do nosso comportamento.
Através da aprendizagem, damos respostas adaptadas às solicitações e desafios múltiplos do nosso quotidiano, promovemos mudanças pessoais e adaptamo-nos às condições do ambiente sempre em mudança, assegurando a flexibilidade do nosso comportamento. O quotidiano contribui, portanto, para a elaboração de novos modelos de comportamento e desempenha, por conseguinte, o papel de situação da aprendizagem.

 

5.2 Características do processo de aprendizagem

Sendo a aprendizagem sobretudo a mobilização de saberes pré-adquiridos que, em ligação com novas informações, permitem a projeção no futuro e, desta forma, alterar ou mesmo originar novos comportamentos, temos que concluir que a aprendizagem é um processo.
De facto, a aprendizagem é um processo com um conjunto de características cuja presença determina a sua existência:

A APRENDIZAGEM É GLOBAL
A aprendizagem é um processo global porque a sua eficácia implica uma interação real entre os diferentes tipos de saber. Para que haja aprendizagem, é necessário que o formando seja capaz de fazer apelo aos seus conhecimentos, capacidades e valores e que, no contexto de formação, consiga vivenciar um conjunto de experiências passíveis de serem transformadas em novos valores e maiores capacidades. De outra forma, quando algum destes elementos estiver ausente, estamos perante um fenómeno de mimetismo que, por si só, nega a própria essência de aprendizagem.

 

A APRENDIZAGEM É DINÂMICA
É um processo dinâmico porque a mudança de comportamentos é operacional e observável. Logicamente só existe aprendizagem quando os participantes atuam e interagem. Esta atividade pode ser externa (física), sendo o primeiro indicador de pertença e de reconhecimento da validade dos conhecimentos; pode ser também uma atividade interna (mental, afetiva, social), fundamental para o desenvolvimento da coesão do grupo e consequente legitimação dos parceiros.

Do somatório destas atividades é possível obter a adesão completa dos participantes aos objetos e às metas da formação em que estão envolvidos.

 

A APRENDIZAGEM É CONTÍNUA
O processo de aprendizagem é contínuo porque esta é uma das características do ser humano e da construção da sua personalidade. Desta forma a transmissão dos conhecimentos e a sua consequente apreensão implica a satisfação de necessidades do indivíduo recetor. Sejam estas necessidades físicas, biológicas, psicológicas ou sociais, a sua satisfação implica sempre um processo evolutivo.

Por outras palavras: a satisfação de uma necessidade implica sempre a criação de outras que lhe são subjacentes. A formação profissional, sendo um processo de satisfação de necessidades, é logicamente contínua.

 

A APRENDIZAGEM É PESSOAL
A aprendizagem implica sempre a adesão voluntária dos participantes. Só quando o formador tem consciência da individualidade de cada um dos formandos, das suas diferenças e das suas necessidades é que pode mobilizar o conjunto das diversas capacidades do grupo para uma real atividade e partilha. Como já tivemos oportunidade de verificar, o conceito individual de aprendizagem não põe em causa a relação formador/formando nem a relação formando/grupo. Pelo contrário, o estudo prévio dos elementos do grupo implica a rentabilização dos conhecimentos e mesmo do tempo disponível. Ao falarmos deste ponto de carácter individual/voluntário do processo de aprendizagem, estamo-nos a referir ao segundo filtro da memória (memória imediata) que poderá ser ultrapassado através da correta utilização das técnicas de dinâmica de grupos. Neste ponto de vista, o carácter individual da formação passa pelo grupo e não se limita à relação formador/formando.

 

A APRENDIZAGEM É GRADATIVA
A aprendizagem deverá ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes, habilidades e comportamentos. De qualquer forma, este percurso deverá ser gradual para não corrermos o risco de desmotivar os participantes e provocar a sua desistência.
Assim, os temas a abordar deverão ser inicialmente simples e ir aumentando lentamente de dificuldade. No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos deverá ser maior no início da formação, decrescendo de intensidade ao longo do tempo.

 

A APRENDIZAGEM É CUMULATIVA
A aprendizagem é cumulativa porque os saberes e as atividades se associam no sentido da aquisição de novos comportamentos. Segundo um exemplo já conhecido, o aparelho conceptual dos indivíduos é construído como um puzzle em que cada elemento novo deverá encaixar nos precedentes, criando novas possibilidades de combinação futura.

A aprendizagem constitui, assim, um processo complexo, dependente de inúmeros fatores e condições. Cabe ao formador ser capaz de ativar e promover o desenvolvimento de mecanismos cognitivos que facilitem este processo e contribuam para o desenvolvimento de profissionais qualificados.
No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou atitude se manifesta e perdura são múltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes formas que este processo pode assumir. Poderão aprofundar conhecimentos consultando o anexo relativo às teorias da aprendizagem.

 

6. Perspetivas Teóricas da Aprendizagem

No processo de aprendizagem, as vias pelas quais a modificação de um comportamento ou atitude se manifesta e perdura são múltiplas. Existem diferentes teorias que procuram explicar as diferentes formas que este processo pode assumir:

• Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista)
• Perspetiva Cognitivista
• Perspetiva Construtivista
• Perspetiva Humanista

 

6.1 Perspetiva Comportamentalista (Behaviorista)

Estas teorias focaram sobretudo a relação Estímulo-Resposta e procuraram saber quais as leis que geriam esta díade, considerando apenas uma dimensão da ação humana: o comportamento. O ser humano é assim entendido como uma máquina produtora de respostas em função dos estímulos apresentados.
Os comportamentalistas estudaram as variáveis que levam à repetição de um determinado resultado de aprendizagem (um comportamento) e procuraram formas de controlar o meio para alterar esse resultado.

Segundo esta teoria, aprender seria acumular associações estímulo-resposta cada vez mais complexas, isto é, respostas passivas a estímulos, pressupondo repetição e exercício.
O que condiciona a ação é a natureza do estímulo e o que a dirige é o reforço. Na sequência de uma resposta e em função do seu resultado, é fornecido um estímulo (reforço) que confere à resposta um efeito agradável ou desagradável. Este estímulo vai aumentar ou extinguir a probabilidade de resposta do sujeito.

Dado que o sujeito constitui um agente passivo no processo, será necessário “forçá-lo” a aprender através da criação de uma situação externa. A aprendizagem é feita por “modelagem” mediante determinados objetivos que se pretendem alcançar. O indivíduo constitui apenas a matéria-prima que vai ser “trabalhada“.

Para os comportamentalistas, não é suposto o indivíduo conhecer os objetivos da aprendizagem, bem como não necessitamos de conhecer os seus interesses ou necessidades individuais, pois não existe necessidade de os diferenciar.

De seguida iremos abordar algumas das principais teorias comportamentalistas.

 

6.1.1 Condicionamento Clássico

O condicionamento clássico resulta da transferência de uma resposta associada a um estímulo para um outro que inicialmente não a provocava. É o que habitualmente se designa de “reflexo condicionado“, que se traduz numa mudança estável nos padrões de comportamento ou no conjunto de respostas num organismo.
Segundo Pavlov e referindo-nos à sua mais famosa situação experimental:

Quando Pavlov apresentava a carne ao animal ele salivava – Resposta incondicionada (R1), isto é, não aprendida, inata. O estímulo que a provocou chama- se Estímulo incondicionado (E1). Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E1) de um toque de campainha – Estímulo neutro (E2) e verificou que o cão salivava. Repetiu várias vezes esta associação de estímulos, o que fez com que o cão esperasse que a carne aparecesse ao toque da campainha. Passado algum tempo, o cão salivava ao ouvir o toque da campainha (R2).
O cão aprendeu a dar uma resposta (salivar) a um estímulo não adequado. Foi condicionado a salivar como reação ao som de uma campainha.

Este tipo de aprendizagem é pouco utilizado em formação. É, contudo, muito utilizada na publicidade e constitui uma das formas de aprendizagem que está presente na nossa vida quotidiana. Por exemplo: se fui vítima de um assalto posso sentir medo (resposta condicionada) quando perceciono determinados tipos de pessoas ou determinados locais (estímulos condicionados).

 

6.1.2 Condicionamento Operante

Skinner foi um dos grandes mentores desta vertente da perspetiva comportamental. Ela distingue-se da perspetiva anterior pelo papel que o indivíduo desempenha no processo de aprendizagem (condicionamento).
Segundo o autor, o nosso organismo adota certos comportamentos de forma a obter uma determinada resposta. O sujeito opera sobre o ambiente de forma voluntária e com o objetivo de obter satisfação ou evitar o desconforto. Há assim um papel ativo que é desempenhado pelo sujeito.

Segundo Skinner o processo de aprendizagem pode ser influenciado com base em três tipos de reforços:

• Reforço Positivo: nestes casos, o estímulo é associado a consequências benéficas para o sujeito;
• Reforço Negativo: quando a situação de partida é adversa para o sujeito e a resposta pretendida restabelece a situação normal.
• Punição: neste caso, o estímulo provoca consequências adversas para o sujeito, é habitualmente usada para enfraquecer ou extinguir uma resposta.

Segundo o condicionamento operante, existem duas formas de aprender:
a) Discriminando Estímulos, estabelecendo um certo tipo de comportamento, que ocorre em função de um estímulo dado que acompanha esse comportamento, o qual é reforçado.
Ex: Quando olhamos para a montra de uma confeitaria temos prazer. Quando vemos muitas pessoas a olhar para a montra, aumenta a probabilidade de irmos também olhar.

b) Diferenciação de Respostas, quando se reforçam vários tipos de respostas ou quando é reforçada uma série de aproximações sucessivas a um modelo.
Ex: Aprender a conduzir exige tempo e treino e a aquisição de um conjunto de habilidades. Assim, na fase de instrução devem ser reforçadas todas as respostas corretas.

Segundo esta perspetiva, o ensino é o arranjo de contingências de reforço e a tarefa principal do formador será a de potenciar o desenvolvimento de um comportamento ótimo, utilizando quer estímulos quer reforços apropriados.

6.1.3 Aprendizagem Social

Albert Bandura verificou que alguns comportamentos eram aprendidos de uma forma diferente da que era justificada pelos modelos teóricos anteriores. Muitos dos comportamentos aprendidos seriam adquiridos muito mais rapidamente do que seria possível por condicionamento. A única explicação que encontraria seria a de que muitos dos nossos comportamentos e a maior parte das nossas aprendizagens são feitas por observação, isto é, são resultantes da interação e imitação social de um modelo. É através da observação que aprendemos a serrar uma tábua, a cozinhar, a pintar e tantas outras coisas.

A aprendizagem por observação implica a modificação do sistema de respostas de um indivíduo, através da observação de uma sequência: aparecimento de um estímulo ao modelo – execução da resposta pelo modelo – reforço pelo comportamento do modelo.
O aprendente observa e imita o modelo, adquirindo novas formas de comportamento, novas respostas, que não implicam a imitação do modelo – cópia exata ou reprodução passo a passo, mas antes o desenvolvimento de uma maior variedade de respostas.

Esquematicamente:

Claro está que para desenvolvermos e adquirirmos estes comportamentos e aptidões necessitamos de prática, sem a qual, afirma Bandura, não será possível a aprendizagem. Este tipo de aprendizagem pode ser seguido mediante um reforço direto, um elogio pelo desempenho observado, por ter imitado o comportamento desejado.

Esta teoria coloca a ênfase no indivíduo que deixa de desempenhar um papel passivo, passando a responder aos estímulos em função da interpretação que deles faz.

Algumas das características das teorias comportamentalistas apresentadas poderão ser esquematizadas da seguinte forma:

 

6.1.4 Implicações da Perspetiva Comportamentalista na Formação

A) PRINCÍPIOS BÁSICOS APLICADOS À FORMAÇÃO

• Definir com a maior exatidão possível os objetivos finais da aprendizagem (apesar de não serem dados a conhecer aos formandos);
• Proceder a uma análise cuidada da estrutura das tarefas, de forma a determinar os objetivos do percurso;
• Apresentar a matéria em sequências curtas, de modo a permitir um melhor condicionamento do sujeito, conduzindo-o através de experiências de aprendizagem positivas;
• Criar estímulos capazes de suscitar as reações adequadas às aprendizagens pretendidas;
• Reforçar as reações pretendidas;
• Dar feedback dos resultados de aprendizagem;
• Recompensar, retirar a recompensa ou punir, tendo em conta a relação comportamento expresso/aprendizagem pretendida;
• Treinar os comportamentos aprendidos.

 

B) TÉCNICAS DE ENSINO MAIS UTILIZADAS

• Exercícios de repetição;
• Ensino individualizado do tipo programado;
• Demonstração/imitação (muitos comportamentos, principalmente os mais complexos podem ser ensinados mais facilmente através da exposição a um modelo que ilustre o comportamento desejado);
• Memorização.

 

C) ANÁLISE CRÍTICA A ESTE MODELO

Esta perspetiva teórica apresenta uma tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende enquanto construtor da sua própria aprendizagem.
Dado que, em certa medida, o indivíduo é concetualizado como um ser passivo, que tem que ser “forçado” no sentido da aprendizagem, o comportamentalismo estimula um modelo massificado de ensino, pressupondo que todas as pessoas aprendem da mesma forma a mesma tarefa (exceção: Bandura). Consequentemente, não contempla estratégias para lidar com as diferenças individuais.

Verifica-se também que o funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório, uma vez que o mesmo tem diferentes significados e consequências para diferentes pessoas.

 

6.2 Perspetiva Cognitivista

Ao contrário dos comportamentalistas, que centraram a sua atenção no comportamento humano, os cognitivistas procuraram estudar os processos cognitivos – o que acontece no cérebro do indivíduo, entre a receção do estímulo e a execução da resposta.

O pilar fundamental desta perspetiva parte do princípio que a aprendizagem opera uma mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, seleciona e organiza os objetos e acontecimentos, atribuindo-lhes significado. A aprendizagem constitui, assim, um processo interno que envolve o pensamento e que, portanto, não é diretamente observável. As mudanças externas e observáveis são resultado de alterações internas, reestruturações mentais ao nível dos significados, emoções e crenças, confundindo-se muitas vezes com o próprio processo de compreensão.

Desta forma, podemos dizer que a mudança ocorre primeiro a um nível cognitivo e depois emocional e comportamental.

Esta conceção de aprendizagem pressupõe, assim, que esta se constitua como um processo sistemático e ativo (mais do que meras associações), que resulta de uma necessidade adaptativa do sujeito, na qual este articula a nova informação adquirida com a anteriormente aprendida. Isto é, o indivíduo é construtor do seu próprio mundo e realidade.

Um outro conceito importante avançado pelos teóricos desta perspetiva é o de insight, isto é, a compreensão repentina e intuitiva das relações entre diferentes elementos. A solução para um problema surge de forma súbita, devido a uma alteração na forma como o campo percetivo passa a ser encarado.

Segundo esta perspetiva, na qual se valorizam as diferenças interindividuais, o indivíduo desempenha um papel ativo na aprendizagem, já que integra o significado que este lhe atribui, a interpretação pessoal que faz da realidade. Quanto melhor estiver estruturado o material significativo mais facilmente se aprende.
O que leva o indivíduo a aprender são as suas próprias necessidades e expectativas – a motivação é um processo interno.

A aprendizagem é assim concebida como um processo de representação, abstração e codificação de informações, na sequência de outros processos mentais:

O processo de aprendizagem implicará assim:

• Aquisição de nova informação que provém de uma nova situação, neste caso é necessário que já tenha adquirido anteriormente informação que lhe permita apreender a nova;
• Transformação do conhecimento: a aprendizagem é essencialmente uma tarefa de atribuição de significado que resulta da forma como é percebida uma situação.

Vejamos uma representação esquemática:

Na perspetiva cognitivista a aprendizagem é distinguida em:
a) Aprendizagem significativa – quando há uma integração ou associação dos novos conhecimentos ou experiências na estrutura cognitiva existente, ou seja, há uma relação entre os novos conteúdos e os anteriores, que permite uma assimilação mais rápida.

 b) Aprendizagem mecânica – refere-se à aprendizagem de conhecimentos que não têm nenhuma relação (ou quase nenhuma) com a estrutura cognitiva já existente. O conhecimento adquirido não estabelece qualquer relação com conhecimentos anteriores, sendo distribuído arbitrariamente.

6.2.1 Implicações da Perspetiva Cognitivista na Formação

A) PRINCÍPIOS BÁSICOS APLICADOS À FORMAÇÃO

• Motivar o sujeito para a aprendizagem, relacionando as suas necessidades pessoais com os objetivos da própria aprendizagem;
• Valorizar a experiência anterior, reconhecendo que quer esta, quer a visão pessoal do mundo integram a estrutura cognitiva do sujeito;
• Implementar estratégias de ensino-aprendizagem ajustadas ao nível de desenvolvimento do sujeito;
• Relacionar o novo com o adquirido, estabelecendo conexões entre os conhecimentos e capacidades novos e os que foram adquiridos anteriormente;
• Valorizar a compreensão em detrimento da memorização;
• Fornecer informações ou pistas e indicar factos que facilitem a compreensão, a organização e a retenção dos conhecimentos;
• Promover a experimentação de novos conhecimentos, através da prática de uma série de tentativas variadas e sucessivas que facilitem a transferência e o desenvolvimento de novos conhecimentos, capacidades e competências;
• Proceder à sistematização: iniciar cada unidade de ensino-aprendizagem, apresentando conjuntos significativos e descer gradualmente ao pormenor; concluir a exploração de um determinado conteúdo com um esquema-síntese.

 

B) TÉCNICAS DE ENSINO MAIS UTILIZADAS

• Ensino pela descoberta (guiada);
• Apresentação dos objetivos;
• Elaboração de sumários e esquemas;
• Aplicação de questionários orientados para a compreensão;
• Construção de um momento de motivação antes da abordagem de novos conteúdos em que se irá utilizar conhecimentos e experiências adquiridos previamente;
• Realização de debates e estudos de caso.

 

C) ANÁLISE CRÍTICA A ESTE MODELO

A aprendizagem deixa de ser manifestação de um comportamento expresso e mais uma atribuição de significados, de acordo com a experiência anterior do sujeito que aprende, e estreitamente relacionada com a sua utilização previsível ou os seus fins.

Tendo em consideração a perspetiva anteriormente abordada (comportamentalista), o cognitivismo dá maior atenção às particularidades de cada indivíduo, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos, considerando que diferentes indivíduos requerem diferentes modos de aprendizagem.

Ao estudar as estruturas e os processos subjacentes à aprendizagem, a perspetiva cognitivista tornou possível a criação de condições externas que facilitem este processo.

No âmbito do processo de aprendizagem perspetivado pelos cognitivistas o esquecimento e o erro são vistos como momentos do próprio processo, e não como incapacidades.

Em todo este contexto também o papel e as funções do formador são concetualizados de forma diferente. O formador deve facilitar o adquirir de estruturas de conduta e de representações de objetos que permitam agir sobre o meio e/ou sobre as representações que dele temos.

 

 

6.3 Perspetiva Construtivista

Esta perspetiva fundamenta-se essencialmente na nossa capacidade de construção do conhecimento através da atribuição de significados à nossa experiência. Refletindo sobre ela criamos novos modelos mentais que utilizamos para interpretar a experiência e construir um novo entendimento do mundo. A aprendizagem surge, assim, como o processo de ajustamento das novas experiências aos modelos mentais que vamos construindo.

A perspetiva construtivista centra-se, sobretudo, na procura de um sentido. É essencial que o indivíduo se sinta ativo e interessado ao longo de todo o processo. Não importa memorizar e reproduzir o conhecimento ou o sentido atribuído por outros, mas sim que o próprio formando construa um sentido ao longo da aprendizagem.

De acordo com a perspetiva construtivista a construção de significado está relacionada não só com a compreensão dos acontecimentos e experiências como um todo, mas também com a integração das partes que constituem essas experiências.

 

6.3.1 Implicações da Perspetiva Construtivista na Formação

A) PRINCÍPIOS BÁSICOS APLICADOS À FORMAÇÃO

• O formador terá que fazer um esforço no sentido de compreender os modelos mentais criados pelos formandos e os pressupostos que estão na sua base;
• Uma vez que a aprendizagem é uma constante procura de significado, os conhecimentos e experiências no contexto da formação devem estar relacionados com os significados que os formandos procuram construir;
• O processo de aprendizagem tem como objetivo a construção de significado para o próprio sujeito, e não a descoberta das respostas que o formador considera corretas;
• O papel do formador deve consistir, assim, em desafiar os formandos na procura e descoberta dos seus próprios significados.

 

B) TÉCNICAS DE ENSINO MAIS UTILIZADAS

• Técnicas de debate e discussão;
• Ensino individualizado;
• Autoavaliação.

 

C) ANÁLISE CRÍTICA A ESTE MODELO

O formador deverá procurar promover no formando novos sentidos através da inter-relação dos factos.
Para que a experiência tenha sentido, é necessária a compreensão dos factos como um todo e a compreensão das partes integradas no contexto do todo.
O processo de avaliação deve ser integrado no processo de aprendizagem; o formando deve receber feedback da sua progressão.
As técnicas de ensino são constantemente adaptadas ao feedback dado pelo formando; os formandos são encorajados a analisar e a interpretar a informação.
São eliminados os testes de avaliação estandardizados.
Maior ênfase no papel do formando na sua própria avaliação – autoavaliação.

 

6.4 Perspetiva Humanista

Esta teoria centra-se no estudo da especificidade do ser humano perante uma determinada tarefa. Segundo esta perspetiva, a aprendizagem é um processo cognitivo, mas o formando cresce e adquire experiência com uma atitude livre, num processo de autorrealização ativo e pessoal. Para que a aprendizagem se dê, é necessária a implementação de um clima social propício ao desenvolvimento do trabalho. É necessário estimular o trabalho em conjunto e o desenvolvimento afetivo do grupo, para assim favorecer a aprendizagem.

Para isso, será igualmente necessário que o formando aceite as suas diferenças interindividuais, compreendendo e aceitando realidades diferentes das suas.

 

6.4.1 Implicações da Perspetiva Humanista na Formação

A) PRINCÍPIOS BÁSICOS APLICADOS À FORMAÇÃO

• Perspetivar a aprendizagem em termos de desenvolvimento da pessoa humana;
• Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas motivações;
• Desenvolver no indivíduo o sentido de responsabilidade no processo de aprendizagem, valorizando as experiências de autoaprendizagem e promovendo a autoavaliação;
• Realizar atividades e experiências significativas para o sujeito que aprende;
• Estabelecer relações interpessoais no seio do grupo, baseadas na empatia, criando assim uma atmosfera emocional positiva que facilite a integração das novas ideias e experiências;
• Ensinar também a sentir e a gerir as emoções e não apenas pensar;
• Promover a aprendizagem ativa, direcionada para processos de descoberta, autónomos e refletidos;
• Respeitar o ritmo de aprendizagem de cada indivíduo, elaborando estratégias diferenciadas ensino/aprendizagem a implementar num mesmo momento, perante o grupo.

 

B) TÉCNICAS DE ENSINO MAIS UTILIZADAS

• Ensino individualizado;
• Discussões;
• Debates;
• Painéis;
• Simulações;
• Jogos de papéis;
• Resolução de problemas.

 

C) ANÁLISE CRÍTICA A ESTE MODELO

A teoria humanista apresenta pouca precisão em alguns dos conceitos definidos.
Ao privilegiar a autoaprendizagem e autorrealização dos formandos abre demasiado espaço a interpretações subjetivas e caracteriza-se por uma falta de diretividade por parte do formador, que pode originar alguma dispersão e falta de controlo no grupo de formação.

Ao mesmo tempo, por dar ênfase à individualidade dos formandos abre espaço a que estes se pronunciem sobre as condições de trabalho e que possam, eventualmente, negociá-las.

Esta característica do humanismo proporciona, ainda, ocasiões ao formando para trazer atividades para o grupo, a sua contribuição pessoal, os seus saberes, experiências e dúvidas, evitando assim que ele tenha um papel passivo ou dependente. Os formandos devem poder tomar decisões, mantendo assim a sua integridade pessoal.

Outra preocupação desta perspetiva é a organização do trabalho para que as capacidades de todos os membros do grupo possam ser utilizadas. No entanto, isto pode trazer alguma dificuldade na conciliação de diferentes interesses e tempos individuais de aprendizagem.

Se o grupo for visto como um “bom grupo” e as condições de trabalho forem satisfatórias, a atividade desenvolvida por cada um nestas situações será vivida psicologicamente como uma gratificação.

 

6.5 Quadro resumo das diferentes Perspetivas da Aprendizagem

Em jeito de conclusão gostaríamos de salientar que existem muitas outras teorias e perspetivas sobre o processo de aprendizagem que defendem um papel mais, ou menos, ativo do indivíduo no processo (ex. teorias do processamento de informação). Aprender pode ser tratar, escolher informação, reunir, estruturar e integrar informações pertinentes em detrimento de outras informações consideradas parasitas ou prejudiciais ao processo de aprendizagem. Mas, muitas destas teorias complementam outras perspetivas e apenas a sua compreensão como um todo permitirá a facilitação do processo de ensino-aprendizagem.

 

7. Processos, Etapas e Fatores Psicológicos da Aprendizagem

Neste capítulo iremos abordar os tipos e modelos de aprendizagem. Iremos também abordar os diferentes domínios da aprendizagem e a forma como estes se integram com os processos e objetivos. Finalmente, referimos os fatores que podem influenciar a aprendizagem.

 

7.1 Tipos de Aprendizagem

No processo de aprendizagem, podemos considerar dois grandes tipos de aprendizagem:

• Aprendizagem por receção;
• Aprendizagem por ação.

APRENDIZAGEM POR RECEÇÃO
Neste tipo de aprendizagem, o formando é sujeito passivo da formação, limitando-se a receber as informações que o formador transmite. É o modelo tradicional de ensino em que a comunicação unidirecional obedece ao modelo do método expositivo.

O formador é o elemento estruturador que seleciona, desenvolve e aplica os conhecimentos que julga mais importantes para o grupo que assiste. A atividade dos formandos é puramente para o grupo que assiste. A atividade dos formandos é puramente intelectual e, consequentemente, o seu grau de satisfação bastante diminuto. Apesar destes elementos negativos inerentes ao método, ele não deve ser colocado de parte, na medida em que grupos heterogéneos e altamente competitivos se recusam, regra geral, a interagir e a expor os seus pontos de vista.

APRENDIZAGEM POR AÇÃO
Ao contrário do modelo anterior, nesta forma de aprendizagem, o papel do formando é fundamental. É ele que através da sua experiência e na troca de opiniões com os restantes elementos do grupo descobre os conceitos e constrói raciocínios e, logicamente, retira as conclusões que considera mais pertinentes.

Neste caso, o formador deverá dominar os procedimentos inerentes ao método ativo e funcionar como um animador e moderador do grupo. Se levarmos em consideração o facto de todos os indivíduos terem ritmos de aprendizagem diferentes e admitindo que o próprio indivíduo poderá ter oscilações de ritmo ao longo do processo formativo, concluímos que o grau de dificuldade para o formador é bastante mais elevado.

Para que a informação transmitida seja assimilada e posteriormente mobilizada, o processo de aprendizagem deverá seguir as fases, que passamos a descrever:

Se tivermos em conta a distinção entre jovens e adultos, considerando que os adultos são possuidores de mais experiência, concluímos que o formador ao lidar com grupos de adultos deverá ter em atenção a sua menor recetividade para conhecimentos que ponham em causa a sua estrutura de saberes.

 

7.2 Modelos de Aprendizagem

Ao longo deste ponto procuraremos salientar os principais autores e teorias que explicam os diferentes modelos de aprendizagem e que procurarão contribuir para dotar os formadores com competências e instrumentos facilitadores no processo de aprendizagem.

7.2.1 Modelo Hierárquico de Aprendizagem

Este modelo estabelece a existência de 8 hierarquias ou tipos diferentes de aprendizagem, para assim explicar as capacidades mais básicas. Defende que cada aprendizagem é um pré-requisito para novas aprendizagens e que é possível desenvolver capacidades diferentes em simultâneo ou utilizar vários tipos de aprendizagem para a mesma tarefa.

As oito hierarquias definidas para este modelo são:

1. Aprendizagem de Sinal: Aprendizagem de uma resposta geral e difusa a um sinal. Ex: piscar os olhos quando se ouve um ruído.
2. Aprendizagem de Estímulo – Resposta: Aquisição de uma conexão precisa entre um estímulo preciso e uma resposta. Ex: travar com o semáforo vermelho.
3. Encadeamento: Aprender a estabelecer um encadeamento entre dois ou mais estímulos-respostas. Ex: reconhecer palavras escritas pelo som.
4. Associações Verbais: Aprender a ligar palavras, neste processo de aprendizagem as palavras funcionam como um estímulo que permite combinações que funcionam como resposta. A linguagem fornece a base para estas ligações implícitas. Ex: a partir de palavras escritas, reconhecer uma frase.
5. Discriminações Múltiplas: Aprender a discriminar estímulos semelhantes e a responder de diferentes maneiras.
6. Aprendizagem de conceitos: Respostas de classificação de grupos de objetos, factos ou ideias. Capacidade para lidar com o semelhante e com o diferente.
7. Aprendizagem de Princípios Gerais: Aquisição de uma compreensão de proposições, relacionando dois ou mais conceitos de modo a que A… então B.
8. Resolução de Problemas: Envolve a capacidade de pensamento – combinação de dois ou mais princípios para chegar a uma solução única.

 

7.2.2 Modelo do Processamento da Informação

O modelo do processamento da informação compara o funcionamento dos programas de computador (software), que são basicamente formados por conjuntos de instruções para o tratamento de símbolos, ao funcionamento da mente humana. Isto por que ambos recebem e processam grandes quantidades de informação, manipulando-as, armazenando-as e recuperando-as. Assim, a capacidade de armazenar informação por parte do computador é associada à memória humana, e os códigos de programação, à linguagem.

Após a receção do estímulo, este modelo concebe o processamento da informação em três etapas:

• 1ª Etapa: Esta etapa tem lugar num sistema de armazenamento sensorial que retém, por um curto espaço de tempo, uma réplica do estímulo. Requer atenção por parte do indivíduo.
• 2ª Etapa: Ocorre na Memória a Curto Prazo, que consiste na memória ativa, em que a informação é transformada numa representação simbólica e abstrata. Se esta informação for ensaiada ou experimentada, conduz-nos à etapa seguinte.
• 3ª Etapa: Nesta etapa verifica-se que a forma codificada dos estímulos tanto pode ser categorizada e armazenada na Memória a Longo Prazo, como pode ser rejeitada ou perdida na memória ativa.

 

7.2.3 Modelo de Ausubel

A base da teoria de Ausubel parte do princípio de que a aprendizagem pode ser significativa, isto é, o sujeito aprende melhor quando integra a nova informação com os conhecimentos já adquiridos. Esta aprendizagem implica que a descoberta se faça do mais geral para o mais específico. Segundo Ausubel, começamos por aprender os conceitos mais abrangentes, pois estes servirão de base para a integração dos mais específicos.

Este modelo apresenta-nos vários tipos de aprendizagem, considerando a articulação de dois processos (ou eixos):

• Intencionalidade da Intervenção dos Processos Cognitivos: de acordo com este processo, toda a aprendizagem requer a intervenção de mais ou menos processos cognitivos;
• Tipo de Atividade: de acordo com este processo, a aprendizagem requer um certo tipo de atividade, que pode ir desde a simples receção à descoberta.

a) Aprendizagem por receção: Aquela em que todo o conteúdo é apresentado ao formando sob a forma final, esperando-se que este apenas interiorize ou incorpore o novo material.

b) Aprendizagem por descoberta: Aprendizagem em que o conteúdo essencial do que vai ser aprendido não é dado, mas sim descoberto antes de ser significativamente incorporado na estrutura cognitiva do aluno.
O formando recorda melhor quando é ele próprio a descobrir a aprendizagem. Organiza a aprendizagem segundo o seu próprio ritmo, motivação e estilo pessoal, constituindo um processo relacionado com fatores emocionais e motivacionais.
A aprendizagem por descoberta valoriza o exercício de um pensamento intuitivo, isto é, o antecipar hipóteses sem ter todos os dados, explorando, correndo alguns riscos, procurando uma compreensão imediata, desenvolvendo atitudes críticas e criativas.

c) Aprendizagem automática: Este tipo de aprendizagem ocorre quando a tarefa consiste em estabelecer associações puramente arbitrárias e quando falta ao formando o conhecimento prévio necessário para tornar a tarefa relevante e significativa.

d) Aprendizagem significativa: Ocorre quando a tarefa implica relacionar de forma não arbitrária e não linear a nova informação com outras com que o formando esteja já familiarizado. Existe aqui uma forte intervenção dos mecanismos cognitivos mais complexos.

Estes constituem alguns modelos de aprendizagem que fazem intervir diferentes capacidades e exigem diferentes respostas, bem como diferentes processos cognitivos.
Torna-se fundamental que o formador conheça estes processos, de forma a otimizar o processo de aprendizagem do formando e o processo de formação.

Estes tipos de aprendizagem podem ser esquematizados da seguinte forma:

 

7.2.4 Modelo de Gagné e Briggs

Este modelo consiste num sistema de organização e de comunicação, o sistema instrucional, que requer uma planificação minuciosa, flexível e criteriosa e prescreve o ensino individualizado ou em grupo. Enfatiza a importância do formador enquanto elemento chave na execução e controlo do programa.

Este sistema compreende nove etapas, organizadas em três fases distintas:

:: 1ª FASE – PRÉ-ENSINO ::

a) Relevância (Obter atenção)

• Porquê estudar este conteúdo?
• Quais as consequências do estudo?
• Exemplos de problemas solucionados com este conteúdo.
• Benefícios da aprendizagem deste conteúdo.

b) Apresentar os objetivos

• Desempenho final (objetivos gerais).
• Objetivos de capacitação (objetivos específicos).

c) Estimular a recordação de aprendizagens anteriores

 

:: 2ª FASE – ENSINO-APRENDIZAGEM ::

d) Apresentar informações/instruções

• Estabelecer factos;
• Definir conceitos;
• Estabelecer e demonstrar princípios, solucionando problemas;
• Traçar um diagrama das fases do processo;
• Procedimentos: listar os passos; estabelecer a sequência; demonstrar a execução.

e) Orientar o ensino-aprendizagem

• Recordar factos;
• Definir conceitos;
• Listar e explicar princípios;
• Listar e explicar as fases do processo;
• Listar os passos e estabelecer a sequência.

 f) Provocar o desempenho

• Recordar factos;
• Discriminar conceitos e generalizar;
• Aplicar princípios para solucionar o problema;
• Executar procedimentos.

g) Dar feedback

• Comunicar se o desempenho chega ao padrão esperado ou não;
• Instruções para atividades de recuperação;
• Sugestão de medidas alternativas.

 

:: 3ª FASE – PÓS-ENSINO ::

h) Avaliar o desempenho

• Avaliação formativa;
• Avaliação final.

 i) Aumentar a retenção e a transferência

• Sugestões para projetos no trabalho;
• Prática adicional de desempenho;
• Indicação de outras referências.

 

7.3 Dimensão/Domínios da Aprendizagem

Segundo Jacques Ardoino, podemos definir diferentes planos de aprendizagem, segundo os diferentes níveis de saber a atingir, e que deverão ser alvo principal no processo de aprendizagem:

A) Saber-Saber – Domínio Cognitivo
Implica a aquisição e retenção mnésica de conhecimentos gerais ou especializados que é necessário possuir ao nível teórico e a assimilação/compreensão de conceitos e suas relações.

B) Saber Ser-Estar-Agir – Domínio Afetivo
Implica a aprendizagem ou modificação de atitudes, capacidades de comunicação e relacionamento interpessoal – normalmente eficaz a longo prazo após a formação – que possibilitem ao formando desenvolver e tomar consciência e descobrir novos aspetos ao nível afetivo.
Esta dimensão implica igualmente o desenvolvimento da conjugação entre conhecimentos, capacidades e atitudes que possibilitem ao formando adaptar-se a novas situações no futuro.

C) Saber-Fazer – Domínio Psicomotor
Situa-se ao nível comportamental e implica a aprendizagem e domínio de instrumentos e métodos, aptidões, habilidades e ações, bem como a modificação ou aquisição de um comportamento, necessários a um bom desempenho profissional. Visa um conhecimento prático.
Este tipo de aprendizagem não tem sido considerado como objetivo fundamental na educação escolar, no ensino tradicional. Muitas vezes a tentativa-erro, a descoberta por quem aprende constitui o melhor meio para o processo de aprendizagem.

 

7.4 Processos, Objetivos e Domínios da Aprendizagem

Os diferentes tipos de aprendizagem requerem processos cognitivos diversos, pressupõem diferentes capacidades e exigem níveis de resposta diferenciados.
Percebemos também que o conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resolução de diferentes tarefas de aprendizagem contribui fortemente para que o formador otimize o seu trabalho, ajudando-o a selecionar os tipos de aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a criar condições de aprendizagem que facilitem a realização das tarefas.
Por outro lado, este conhecimento permite ao formando encontrar, ele próprio, as estratégias e soluções mais adequadas a cada tarefa de aprendizagem.

Importa, assim, termos em atenção a sistematização dos diferentes processos de aprendizagem implicados quer nos domínios, quer nos objetivos que os orientam.
Nesta sistematização as tarefas de aprendizagem são divididas em termos de domínios da aprendizagem, que analisamos no ponto anterior. Queremos, no entanto, ressaltar que estes domínios não se excluem entre si, sendo que o desenvolvimento de um pode pressupor o desenvolvimento dos outros. Neste sentido torna-se importante que o formador tenha conhecimento de qual o domínio predominante, tendo em atenção os objetivos de aprendizagem definidos.

Esta relação é então evidenciada na tabela abaixo:

 

7.5 Fatores que podem influenciar a Aprendizagem

No planeamento da sua formação, o formador deverá ter a preocupação de estimular o processo de aprendizagem considerando três variáveis: o que vai ensinar (objetivos e domínios da aprendizagem), como vai ensinar (métodos e técnicas pedagógicas que vai utilizar) e a quem vai ensinar (público-alvo).

Neste sentido, existem fatores cognitivos e psicológicos que podem influenciar o processo de aprendizagem. Como tal, no sentido de facilitar a atuação do formador enquanto transmissor de conhecimentos, vamos abordar agora esses fatores, cuja utilização prática por parte deste poderá facilitar a aprendizagem.

A aplicação destes fatores (entre outros) implica a maior facilidade da descodificação das mensagens, quer na perceção da sua utilidade, quer na relação interpessoal que o formador deverá manter com os formandos e o grupo.

Estes fatores podem ser divididos em fatores internos e fatores externos.

FATORES INTERNOS
Os fatores internos são características do próprio indivíduo, que podem estar relacionadas com a sua personalidade ou até com as suas características físicas, e estão, por este motivo, fora da área de intervenção do formador. Consideramos fatores internos os seguintes:

a) Fatores cognitivos

• Perceção;
• Atenção;
• Memória.

 

b) Fatores emocionais

• Estados de espírito.

 

c) Fatores biológicos

• Neurofisiológicos;
• Genéticos.

 

d) Fatores socioculturais

• Família;
• Grupos de pertença;
• Comunidade;
• Sociedade.

 

FATORES EXTERNOS
Os fatores externos, por seu lado, são aqueles que podem ser alvo da intervenção do formador, permitindo, assim, uma facilitação da aprendizagem. São eles:

a) Motivação
Não nos interessam neste momento os fatores internos de motivação inerentes aos gostos, necessidades e aspirações de cada um dos elementos do grupo. Interessam-nos, sim, os fatores de motivação comuns a todos os indivíduos, pois são estes que permitem a estreita ligação entre o formador e o grupo. Importa não esquecer que o ciclo de motivação implica uma relação entre estímulos desencadeadores e comportamentos motivados, visando a satisfação das necessidades:

Podemos concluir que o formador poderá sempre motivar um grupo no sentido de o fazer agir para alcançar resultados. Para tal, deverá em primeiro lugar analisar a relação entre o grupo e o tema para concluir se a motivação intrínseca (inerente ao próprio tema) é suficiente para fazer mover o grupo de formandos. Quando esta motivação está presente, o trabalho do formador é bastante facilitado. Se o tema não for, por si só, suficientemente motivador, o formador poderá recorrer à motivação extrínseca (fora do próprio tema). Para tal, e deixando de fora os fatores individuais, poderá recorrer às seguintes variáveis comuns:

Sabendo que estes fatores são comuns a todos os indivíduos em termos de motivação, o formador poderá mais facilmente relacionar-se com o grupo e fazer passar a sua mensagem. Repare-se que a maioria destes fatores vai ao encontro das características de aprendizagem enquanto processo. Para além destas possibilidades, o formador poderá contar com um grupo motivado sempre que a formação integre os seguintes elementos:

Os elementos referidos podem não estar todos presentes. No entanto, o seu levantamento e análise permitem que o formador possa atenuar eventuais elementos desmotivadores.
Chamamos a atenção para a necessidade que o formador tem, em determinados grupos com elevado grau de motivação intrínseca e extrínseca, de analisar o programa e os objetivos, a fim de concluir se a sua atuação poderá realmente suprir as necessidades criadas nos formandos. Casos há em que tal não acontece e que o formador deverá motivar os seus formandos (por exemplo através de uma conversa prévia sobre o real interesse do tema), em vez de os fazer cair em frustração.

 

b) Atividade
Na abordagem feita às formas de aprendizagem, concluímos que a interligação entre a receção e a ação seria a forma mais eficaz de compreensão, adesão e utilização de novos conhecimentos. Logicamente somos obrigados a concluir que a atividade por parte dos formandos – seja explorar uma situação, recolher informações, efetuar exercícios ou estruturar conhecimentos a aplicar em novas situações – são sempre uma das variáveis fundamentais no sucesso da formação.

Deste modo, o formador tem que estar preparado, para além de ser um detentor de conhecimentos, para ajudar, controlar, facilitar, animar e sintetizar os trabalhos individuais e em grupo dos participantes.

 

c) Conhecimento dos Objetivos
Este fator é bastante mais importante nos grupos de adultos que nos grupos de jovens. Na realidade, enquanto os jovens, pelo facto de serem mais impulsivos e de não terem tantos planos e objetivos a longo prazo, estão mais disponíveis para irem descobrindo os conhecimentos de forma mais ou menos aleatória, os adultos, pelo contrário, sentem necessidade de saber com precisão e clareza quais os objetivos que o formador se propõe atingir. Neste sentido, é aconselhável a tradução dos objetivos gerais em objetivos operacionais: em comportamentos esperados. Ao comunicarmos os objetivos estamos simultaneamente a revelar eventuais formas de avaliação e controlo e consequentemente a:

• Tornar o formando mais consciente do que lhe vai ser exigido;
• Marcar pontos de referência para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos;
• Distinguir os elementos essenciais dos periféricos;
• Dar a possibilidade de homogeneização dos grupos através do doseamento dos esforços.

Em conclusão, ao definirmos e comunicarmos os objetivos da formação, estamos a aumentar as possibilidades de sucesso dos formandos.

 

d) Conhecimento dos Resultados
Por vezes, os formandos, apesar de terem o conhecimento concreto dos objetivos da formação, têm dificuldades em medir a sua progressão.

Na maioria destes casos não estamos perante uma menor capacidade de autoanálise, mas sim numa situação de angústia em que o formando questiona a validade da sua análise face à opinião do formador. Sempre que tal acontece (e nos adultos é menos frequente do que nos jovens), o formador deverá informar de forma rigorosa os resultados/objetivos que os seus formandos conseguirem/obtiverem. Desta forma, permitimos a compreensão por parte dos formandos, não só do que eles aprenderam, em termos quantitativos, mas também do modo como o fizeram (área comportamental).

Esta atitude do formador funciona inclusivamente como reforço das respostas adequadas, aumentando consequentemente o seu número.

 

e) Reforço
Independentemente das teorias psicológicas do reforço vamos abordar esta variável no contexto de formação e da relação Formador / Formando. Neste sentido, consideraremos três tipos de reforço, bem como as suas influências no comportamento dos formandos: positivo, negativo ou ausente.

Consideramos reforço as atitudes de aprovação, reprovação ou indiferença que o formador adota face aos comportamentos dos seus formandos e que têm como objetivo a continuidade ou abandono de comportamentos destes últimos.

Desta forma, o reforço positivo poderá ser confundido com a recompensa; o reforço negativo com a punição e a ausência de reforço com a indiferença. Em termos práticos, e com grupos de adultos, o reforço positivo é o único que aumenta a coesão interna do grupo por identificação. De qualquer modo, este tem que ser gerido de forma a não provocar rivalidades ou descontentamentos internos.

O reforço negativo, pelo seu carácter de punição, implica sempre uma reação afetiva negativa por parte dos formandos. Esta reação, por ser duradoura, pode provocar instabilidade no seio do grupo. É nossa opinião que o reforço negativo deverá, sempre que possível, ser dado de uma forma positiva. Isto é, realçando, por muito ténues que sejam, os pontos positivos do formando.

A ausência do reforço, por seu lado, é a forma menos aconselhável, do ponto de vista do formador, de reagir aos comportamentos dos formandos, na medida em que o sentimento provocado pelo “abandono” é sempre negativo e pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos. Este tipo (quando o formador dá todos os sinais de ter percebido a mensagem, mas não reage) é bastante mais forte do que a ausência de reforço provocada pela não receção da mensagem.

 

f) Domínio dos pré-requisitos
Os pré-requisitos são as capacidades ou os conhecimentos prévios indispensáveis aos exercícios e atividades supostas para uma dada aprendizagem.

É lógico, portanto que, para que haja eficácia na formação profissional, o formador deva verificar se os seus formandos dominam os pré-requisitos necessários para a continuidade da aprendizagem.

 

g) Estruturação
Estruturar um tema de formação implica ordenar sequencialmente o tema a abordar.
Quer relativamente ao programa, quer relativamente à sua coerência interna e, ainda, à ligação posterior que a aprendizagem terá com a vivência profissional dos formandos.

Desta forma a estruturação implica:

 

h) Progressividade
A aprendizagem deve ser feita de forma estruturada, mas a sua estrutura deve ser progressiva. Isto é, a matéria deve ser apresentada numa sequência crescente relativamente a:

• Dificuldade;
• Quantidade;
• Estruturação;
• Atividade;
• Expectativa.

Por outras palavras o formador deverá apresentar o tema em quantidades inicialmente pequenas e de reduzida dificuldade. Deverá também apresentar estruturas lógicas simples no início, bem como dosear a quantidade de exercícios a realizar. Neste último ponto – o dos exercícios -, o formador deverá apoiar inicialmente os formandos e não criar grandes expectativas relativamente aos produtos finais desses trabalhos.

 

i) Redundância
A repetição de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e reprodução, diminuindo desta forma o tempo de execução.

A redundância, para ser eficaz, deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como forma de tornar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transferência para situações novas.

A redundância pode ser utilizada através do recurso a exercícios e trabalhos de grupo, levando desta forma a que seja o próprio formando a reestruturar os conceitos aprendidos.

 

 

8. Psicologia da Aprendizagem: Pedagogia, Andragogia e Didática

Ao longo deste capítulo iremos abordar as características e o papel da pedagogia, da andragogia e da didática no contexto da educação e formação.

 

8.1 Pedagogia e Didática

A Pedagogia é considerada como a ciência que estuda as técnicas de educar, enquanto a Didática se dedica ao estudo das técnicas de ensinar.

A Pedagogia tem uma longa história, sendo que aquelas que são aceites como primeiras referências remontam a estudos na época de Platão e Aristóteles. A necessidade da sua existência nasce da falta de definição do seu próprio objeto de estudo – a educação. Como ciência particular, desmarcando-se da Teologia e da Filosofia, a Pedagogia afirma-se a partir do século XIX. Ao ocupar-se com o estudo sistemático da educação e das práticas educativas, a Pedagogia apresenta quatro categorias que interagem entre si: a escola, a família, a comunidade e a convicção.

Por seu lado, a Didática, apesar de já ter sido referida pelo alemão Wolfgang Ratke, surge como uma nova área de conhecimento com a publicação da obra “Didática Magna” de Comenius. Mas só no século XX, após muitos estudos e questionamentos, é assumida como uma ciência particular.

A educação é uma situação determinada, num momento espácio-temporal definido, que tem como objetivo a transmissão de conhecimentos, isto é, um processo ensino-aprendizagem. Já a didática visa os meios e fins utilizados nesse mesmo processo de ensino-aprendizagem, com vista à sua eficácia e eficiência. Ao estudar o “O quê?”, “Como?” e “Para quê?” do processo de ensino, a didática visa promover/melhorar a relação entre o formando/aluno e os conteúdos que se pretende ensinar-lhe. Ou seja, cabe à didática encontrar os meios mais produtivos para conduzir o indivíduo à aprendizagem.

A didática está, por isto, intrinsecamente, ligada à pedagogia, mas implica uma intencionalidade e planeamento no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.

A didática pode ser dividida em didática geral – vertente que se ocupa do estudo de qualquer tipo de ensino, para qualquer aluno/formando; e a didática especial – que analisa os problemas particulares de cada aluno/formando e/ou disciplina, e procura soluções para resolvê-los.

 

8.2 Pedagogia e Andragogia

Na segunda metade do séc. XIX, o sistema educativo de crianças e jovens começou a sofrer grandes alterações com as constantes descobertas da evolução do desenvolvimento humano, a revolução industrial e as constantes mudanças tecnológicas. A necessidade de fazer os adultos “regressar à escola”, como forma de dar resposta a uma sociedade em constante evolução, tornou-se um imperativo evolutivo. Surge assim a Formação Profissional.

Perante esta evolução, tornou-se essencial compreender, não só as características do ensino tradicional – a Pedagogia, como também as características desta nova faceta do ensino, que resulta deste regresso dos adultos à escola.

Apesar de, como já referimos esta “viagem” até ao ensino de adultos se ter iniciado na segunda metade do séc. XIX, o termo Andragogia só foi introduzido, na literatura educativa americana, em 1968 por Malcolm Knowles, chamando a atenção para a necessidade de implementar sistemas que tivessem em consideração as características pessoais e as experiências dos adultos.

De uma forma geral, podemos dizer que a Pedagogia tem por objeto o estudo e a reflexão sobre o processo educativo, a Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma continuada, ao longo da vida.

Um profissional que exerça a sua atividade na área da Pedagogia terá funções relacionadas com a docência, a produção de conhecimentos na área da educação, e a gestão de processos educativos (escolares ou não-escolares). Neste sentido irá atuar no âmbito da docência infantil, da gestão educacional e na coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos pedagógicos e de produção e divulgação de conhecimento científico na área educacional.

No âmbito da Andragogia, o estudo do contexto educacional de adultos resultou na definição de alguns princípios que passamos a listar abaixo:

• O adulto aprende desde que esteja ativo e motivado;
• Os métodos utilizados devem obrigar à implicação total do indivíduo no processo de aprendizagem (aprender fazendo);
• O adulto possui uma experiência de vida rica que, devidamente aproveitada lhe permite aprender novas informações;
• O adulto precisa de saber os motivos da aprendizagem e não aprender por aprender;
• O adulto é autónomo, independente e rico, pelo que tem o poder de aderir ou não à formação;
• Orientação para a aprendizagem: a aprendizagem/formação para o adulto tem essencialmente como objetivo resolver problemas do seu quotidiano (pessoais, profissionais).

Em formação, é necessário ter em consideração as características individuais de cada adulto e as suas diferentes histórias de vida. O formador deverá ter em conta a história de vida do formando, a sua vivência pessoal, o contexto social no qual se integra e o seu percurso profissional. A forma como o adulto vai integrar e fazer uso da sua vivência pessoal ao longo do seu processo de formação vai permitir compreender esse mesmo processo.

O ambiente de uma formação de adultos deve ser de sucesso pois, normalmente, estes possuem uma menor resistência ao fracasso do que os jovens. O grau de dificuldade das atividades ou exercícios propostos deve ser desafiante; contudo se for excessivamente alto pode provocar frustração, se o formando não conseguir cumprir com os objetivos, principalmente tratando-se de um adulto.

As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à distância, em espaços próprios ou em contextos de trabalho e no âmbito da vida profissional e pessoal. Há uma multiplicidade de meios e formas de participar em formação profissional, o importante é que independentemente da opção, o resultado seja inequivocamente reconhecido e validado.

Genericamente, poder-se-á dizer que a formação de adultos terá como principais finalidades:

• O aperfeiçoamento de conhecimentos;
• O aumento de aptidões no posto de trabalho;
• A mudança de atitude;
• A mudança de comportamentos.

Ao contrário da formação dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o processo educativo, na formação de adultos há uns quantos princípios próprios e genéricos – quer estejamos na presença de formação contínua, quer de processos de escolarização. Ou seja, enquanto no modelo pedagógico é o professor quem decide o que é aprendido, na hipótese andragógica o aprendente ocupa uma posição central.

Importa, pois, salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a andragogia se adequa a todos os adultos. A aprendizagem deverá ser assumida como um processo diferenciado e personalizável, tendo em consideração as características e os interesses do indivíduo e não a geração na qual este se insere. É crucial que os conteúdos de aprendizagem tenham uma aplicação prática e, em simultâneo, possibilitem uma análise crítica da sociedade.

Em jeito de conclusão, delineamos abaixo, e de acordo com Malcolm Knowles, as diferenças entre o Modelo Pedagógico (tradicional) e o Modelo Andragógico.

 

8.3 Pedagogia diferenciada e Diferenciação pedagógica: porquê diferenciar?

Com a crescente disponibilização de formação e as medidas levadas a cabo para proporcionar a todos os cidadãos uma aprendizagem ao longo da vida, cada vez mais, em contexto de formação, nos deparamos com grupos heterogéneos, que requerem o máximo da atenção dos formadores e que exigem o mesmo na sua capacidade de diferenciação, criando assim ambientes possibilitadores de desenvolvimento e aprendizagem para todos os formandos.

Todos os formandos são indivíduos com características e aspirações próprias, apresentando predisposições diferentes para a aprendizagem. Cada um deles apresenta um tipo de inteligência distinto, e tem pontos fortes e fracos que lhe permitirão ter maior ou menor sucesso em determinada situação de aprendizagem.

A diferenciação implica a democratização da formação e educação, não só no que diz respeito ao direito de todos os cidadãos à educação e formação, como também ao direito ao sucesso na educação e formação. Neste sentido torna-se importante abordar os conceitos de diferenciação pedagógica e/ou pedagogia diferenciada.

Antes de mais, salientamos que não é clara a existência de diferenças entre a diferenciação pedagógica e a pedagogia diferenciada. Parece-nos que estas são duas formas diferentes de nos referirmos aos mesmos aspetos, ou se preferirem, de alcançarmos o mesmo objetivo. Desta forma, ao longo deste capítulo sempre que nos referimos a pedagogia diferenciada ou diferenciação pedagógica, falamos do mesmo conceito.

A diferenciação pedagógica tem por objetivo adequar as diferentes formas de ensinar, aos diferentes estilos de aprendizagem, procurando identificar e valorizar as competências mais positivas de cada aluno/formando. Implica que o formador recorra a diferentes estratégias e materiais, no sentido de conduzir os formandos à aprendizagem. Desta forma, ela contempla os processos, e acontece num ambiente de aprendizagem transparente, no qual se identificam e explicam as aprendizagens, para que os formandos definam os seus próprios meios de adquirir os conhecimentos e alcançar os objetivos.

No limite podemos afirmar que o objetivo da diferenciação pedagógica é o alcance do sucesso formativo para todos, considerando a sua individualidade.
Inerentes a esta diferenciação temos vários princípios, entre os quais:

• A criação de um espaço que privilegie a diferenciação das situações de ensino e aprendizagem, pela flexibilização dos materiais, metodologias e formas de ensino;
• A existência de uma avaliação contínua das necessidades de aprendizagem dos alunos/formandos;
• A flexibilização dos grupos de trabalho, que vai gerar diferentes oportunidades de aprendizagem;
• A criação de atividades e propostas de trabalho aliciantes e adequadas às suas necessidades de aprendizagem;
• A criação de um ambiente cooperativo e colaborativo quer entre formador/professor e alunos/formandos, quer entre o grupo em formação, no sentido de beneficiar o processo de aprendizagem.

Sendo assim, as características da diferenciação pedagógica estão patentes numa sessão de formação em que o formador ajusta os objetivos às necessidades de aprendizagem de cada formando, e baseia o ensino tanto nessas mesmas necessidades, como no currículo dos formandos. Ao mesmo tempo o formador adapta os documentos de apoio e outras fontes de informação a essas necessidades.

No desenvolvimento das diversas atividades o formador flexibiliza quer a natureza das mesmas (isto é, o tipo de atividades), quer a forma como estas se desenvolvem (em grandes grupos, pequenos grupos, a pares ou individualmente). A par desta flexibilização, o formador permite, em determinadas situações, que os formandos escolham as atividades a realizar.

No contexto da diferenciação pedagógica o formador deve privilegiar as atividades que proporcionam o desenvolvimento do espírito crítico e criativo, e que geram a aplicação dos conhecimentos e novas ideias. A diferenciação passa ainda pela utilização das ideias de todos os formandos para criar novas perspetivas no grupo, fomentando, desta forma, não os conflitos, mas sim uma aprendizagem cooperativa e colaborativa, com benefícios para todo o grupo.

Sempre que inicia um novo tema, o formador deve ter o cuidado de perceber quais os conhecimentos prévios dos formandos acerca do assunto.

Finalmente, no que diz respeito à avaliação das aprendizagens, o formador flexibiliza as técnicas e os instrumentos a utilizar, no sentido de avaliar eficazmente os conhecimentos e competências adquiridos por cada formando.

Desta forma, podemos dizer que a diferenciação pedagógica é:

• Rigorosa – implica que o formador seja capaz de desafiar os formandos a se superarem; que reconheça a sua individualidade; e que seja capaz de estabelecer objetivos realistas.
• Relevante – foca-se em aprendizagens necessárias e úteis aos formandos.
• Flexível e variada – permite uma adaptação quer das atividades a realizar pelos formandos, quer da forma como estas se podem desenvolver, possibilitando que os próprios formandos intervenham nesta escolha.
• Complexa – desafia os formandos a pensar de forma ativa e criativa sobre os conhecimentos que estão a adquirir.

Existem três tipos de diferenciação pedagógica:

De entre estes três tipos é a diferenciação interna que permite ao formador agir in loco, ou seja, que lhe vai permitir, após conhecer efetivamente os seus formandos, pôr em prática uma pedagogia diferenciada.

A este nível a diferenciação pode, de acordo com Meirieu (1988), adquirir uma de três formas:

• Simultânea – centra-se no que os alunos fazem – acontece quando grupos de diferentes alunos estão a realizar atividades distintas;
• Sucessiva – centra-se na natureza das tarefas – quando a forma de realização das atividades varia ao longo do tempo;
• Variada – quando existe uma combinação das duas anteriores.

A diferenciação pedagógica baseia-se na interação entre o formador, o formando e o saber, através do que chamamos de triângulo pedagógico (Przesmycki, 1991):

Tendo em atenção esta tríade, a diferenciação pedagógica pode ocorrer a três níveis, permitindo assim uma potencialização da aprendizagem:

• Ao nível dos conteúdos – permitindo que os formandos tenham conhecimento de diferentes materiais sobre determinado tema; definir e comunicar, aos alunos com necessidades de adaptação curricular, as competências e objetivos a alcançar.
• Ao nível dos processos – selecionando atividades adequadas ao perfil dos formandos (por exemplo, síntese da aula anterior, colocar questões que ajudem a estruturar os conteúdos, formar grupos, realizar exercícios e jogos, entre muitas outras).
• Ao nível dos produtos – adequando as formas e instrumentos de avaliação da aprendizagem não só aos objetivos definidos, mas também ao percurso de cada formando.

Na diferenciação pedagógica torna-se importante que o formador conheça os seus formandos. Para tal o formador deve conhecer a história académica dos seus formandos, os seus interesses, o seu tipo de inteligência e as suas necessidades de aprendizagem.

A relevância da diferenciação pedagógica reside, em grande medida, no facto de a predisposição, motivação e atenção para a aprendizagem parecerem aumentar quando os formadores têm a capacidade de distinguir as características de cada formando, e ensinar considerando essa individualidade (Grave-Resendes & Soares, 2002).

Desta forma, o formador deve estar atento a aspetos que podem contribuir para a individualidade dos seus formandos. Os fatores que podem influenciar as diferentes formas de aprendizagem e que podem estar presentes num grupo de formação heterogéneo são:

Concluindo, não queremos, com tudo isto, dizer que o objetivo da diferenciação pedagógica é gerar um ensino individualizado. A diferenciação pedagógica caminha no sentido da criação de um contexto favorável à aprendizagem, considerando quer as diferenças individuais dos formandos, quer as características de cada grupo de formação ou turma.

 

9. Empreendedorismo: espírito empreendedor na Formação

No relatório Global Entrepreneurship Monitor Portugal 2010 (estudo sobre empreendedorismo em Portugal), refere-se que “O empreendedorismo abrange a criação de novos negócios e o desenvolvimento de novas oportunidades em organizações já existentes. Por contribuir para a criação de uma cultura empresarial dinâmica, onde as empresas procuram progredir na cadeia de valor, num ambiente económico global, o empreendedorismo encontra-se no centro da política económica e industrial.” (p. IX).

Atualmente, o cenário económico e industrial passa, em larga medida, pela capacidade de competir, sendo a Competitividade uma das características mais prementes. Cada vez mais os empresários, investidores e trabalhadores necessitam de se destacar pela sua capacidade de criar… criar novas ideias… novos produtos… novas empresas… novos nichos de mercado! Criar projetos profissionais realistas e viáveis… e mais importante ainda… desenvolver esses mesmos projetos! Neste sentido, a capacidade empreendedora de cada indivíduo torna-se um aspeto fundamental e uma mais-valia imprescindível.

O empreendedorismo visa, desta forma, o desenvolvimento de competências relacionadas com a criação e gestão de um projeto técnico, científico ou empresarial, que obtenha resultados positivos. Pode assim ser entendido como a capacidade e a vontade de agir de forma contínua, mas ao mesmo tempo de forma consciente e voluntária, com vista à obtenção de mudanças ou melhorias.

Mas o empreendedorismo não pode ser analisado apenas numa perspetiva económica/empresarial. O empreendedorismo pode também assumir um papel fundamental numa perspetiva social, idiossincrática e integracionista. A primeira (a económica) passa pelo seu papel ao nível do desenvolvimento da economia. Do ponto de vista social, o empreendedor é considerado parte da sociedade e da família, e analisado pelo impacto que tem em ambos os sistemas. A perspetiva idiossincrática foca-se no empreendedor como uma pessoa que reúne um grupo de características, competências, valores e crenças particulares, salientando o papel das mesmas no processo empreendedor. Finalmente, a perspetiva integracionista considera os aspetos individuais, sociais e ambientais que geram o empreendedor.

Ser empreendedor é, assim, ter uma atitude dinâmica face à realidade que se quer mudar ou melhorar, ter a capacidade de imaginar, e de agir, transformando essas novas ideias em ações!

Podemos definir como competências do empreendedor as seguintes:

De entre todas as competências que se espera que o empreendedor apresente, existem quatro áreas que Ribeiro (2005) considera de extrema importância: a iniciativa, a organização e planificação, a resolução de problemas e a adaptação à mudança.

Para Leite (2002, p. 16) ser empreendedor implica “… ter capacidade de iniciativa, imaginação fértil para conceber ideias, flexibilidade para adaptá-las, criatividade para transformá-las em uma oportunidade de negócio, motivação para pensar concetualmente e a capacidade para ver, perceber as mudanças como uma oportunidade.”

 

9.1 Competências empreendedoras em Formação

Curiosamente, muitas das características acima referidas são comuns às características e competências de um formador que vimos anteriormente. Não terá o formador que ser também um empreendedor? Não deverá, no exercício das suas funções, promover e fomentar o empreendedorismo entre os seus formandos? Neste sentido, a educação e a formação tornaram-se um instrumento fundamental para gerar e promover competências empreendedoras!

Existem alguns indivíduos que são empreendedores de forma inata, isto é, possuem características que lhes permitem agir naturalmente nessa direção. Mas as competências inerentes ao empreendedorismo podem ser trabalhadas e desenvolvidas.

De acordo com Eurídice Cristo (2005), a capacidade empreendedora dos formandos pode ser desenvolvida através da promoção de determinadas competências. São elas:

1. A capacidade de se motivar – pela definição de objetivos e metas realistas e alcançáveis, e pelo estabelecimento das prioridades na concretização desses objetivos. Para se manter motivado o indivíduo deve ter sempre presentes esses objetivos e metas, e sentir-se realizado nas tarefas diárias que lhe permitirão concretizá-los.
2. A responsabilidade e proatividade – no sentido de ter a capacidade de escolher (i. e., agir) e assumir os riscos e resultados dessa escolha.
3. A planificação e organização – estão relacionadas com a gestão do tempo de acordo com as prioridades definidas.
4. A capacidade de agir de acordo com essa planificação – fazer o que é necessário para cumprir o plano que se definiu.
5. A observação e exploração; i. e. a capacidade de comunicar e criar empatia – a compreensão do outro e do que nos rodeia implica a capacidade de observar o que está à nossa volta, ouvir e colocarmo-nos no lugar do outro.
6. A criatividade – é a capacidade de imaginar e inovar. Uma das formas mais produtivas de desenvolver a criatividade no contexto da formação é o brainstorming.
7. O espírito de equipa – passa pela cooperação e colaboração, mas também pela capacidade de perceber que um grupo coeso terá melhores resultados do que um único indivíduo. Neste sentido, o empreendedorismo passa também pela capacidade de admitir as suas limitações, reconhecendo que através do grupo seremos mais fortes.
8. A persistência – o empreendedor tem de ser capaz de assumir e enfrentar as contrariedades, sem desistir de alcançar os seus objetivos e metas.

Ser empreendedor é, essencialmente, uma questão de atitude e comportamento, pelo que é necessário criarmos contextos que promovam e valorizem esses comportamentos, para que, cada vez mais, o empreendedorismo seja uma realidade. Neste sentido, os contextos educacionais e formativos podem tornar-se os cenários ideais para uma educação e formação para o empreendedorismo.

 

9.2 Barreiras ao Empreendedorismo

De acordo com o Estudo de Avaliação do Potencial Empreendedor em Portugal em 2004, existem alguns entraves ao desenvolvimento do empreendedorismo no nosso país:

• Apoio financeiro, que, apesar de tudo ainda é insuficiente, quer pela quantia envolvida, quer pela má gestão dos fundos já disponibilizados.
• Políticas e programas do governo, pela excessiva burocracia e morosidade nos processos que envolvem o governo e os empreendedores, principalmente, pela dificuldade de comunicação entre as várias instituições governamentais.
• Educação e formação, pela ainda deficitária introdução do empreendedorismo no contexto formativo e educacional, não existindo uma promoção adequada da criatividade e inovação.
• Infraestruturas, pois apesar do investimento ao nível da criação de novas infraestruturas comerciais e profissionais, o acesso às mesmas por parte das empresas pode tornar-se um encargo financeiro demasiado elevado.
• Barreiras à entrada no mercado, pelos custos associados à implantação de novas empresas ou projetos em crescimento.
• Valores culturais e sociais, que promovem o receio do fracasso e da gestão das responsabilidades individuais. Além disto, a cultura empreendedora em Portugal é demasiado escassa, o que diminui as competências empreendedoras, aumentando a probabilidade do insucesso.

Também Baptista, Teixeira e Portela (2008) destacaram como obstáculos ao empreendedorismo a fraca cultura empreendedora dos portugueses, o excesso de burocracia, as dificuldades relativas à legislação e o complicado acesso ao crédito.

Apesar destes obstáculos, alguns avanços têm sido feitos, nomeadamente ao nível da desburocratização de alguns dos processos relacionados com os apoios ao empreendedorismo. No entanto, algumas barreiras mantêm-se, parecendo ainda inultrapassáveis. Um longo caminho terá ainda que ser percorrido até que seja concedido ao empreendedorismo o destaque necessário.

Após a recomendação do Conselho Europeu de 18 de dezembro de 2006, na qual se avançam as competências elementares para uma aprendizagem ao longo da vida, o empreendedorismo surge como uma questão cultural, na medida em que se destaca a utilidade das competências empreendedoras para os indivíduos, não só em termos laborais e empresariais, mas também no dia a dia, e na sociedade.

 

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