Índice

Parte A – Métodos e Técnicas Pedagógicas

1 – Metodologias e Técnicas de Ensino/Aprendizagem

1.1 – A Aprendizagem

1.2 – Métodos de Formação de Adultos

1.2.1 – Andragogia – Princípios Básicos

1.2.2 – Planeamento, Realização e Avaliação da Formação

2 – Metodologias e Técnicas de Autoestudo

3 – Métodos pedagógicos e Técnicas Pedagógicas

3.1 – Método Pedagógico

3.2 – Técnica Pedagógica

3.3 – Tipos de Métodos

3.3.1 – Método Expositivo

3.3.2 – Método Interrogativo

3.3.3 – Método Demonstrativo

3.3.4 – Método Ativo

3.4 – As Teorias da Aprendizagem e os Métodos Pedagógicos

3.5 – Técnicas Pedagógicas

3.5.1 – Trabalhos Individuais

3.5.2 – Trabalhos de Grupo

3.5.3 – Jogos Pedagógicos

3.5.4 – As Técnicas em função dos Métodos

3.6 – Critérios para a escolha dos Métodos e Técnicas Pedagógicas

Parte B – Pedagogia e Aprendizagem Inclusiva e Diferenciada

4 – Relações entre o Formador-Formando e Formando-Formando (Sócioconstrutivismo) 

5 – Criatividade Pedagógica

6 – Atividades Indoor e Outdoor

7 – Bibliografia

 

Parte A – Métodos e Técnicas Pedagógicas

1. Metodologias e Técnicas de Ensino/Aprendizagem

1.1 A Aprendizagem

Partindo do princípio de que a aprendizagem deve ser encarada como um ato voluntário, não se deve forçar as pessoas a aprender, deve sim, facilitar-se a aprendizagem.

Neste sentido, para que a aprendizagem aconteça, é necessária a existência de um método pedagógico, uma vez que, é através do método escolhido e das técnicas utilizadas ao longo do processo formativo que a atenção se desenvolve e o formando aprende e compreende melhor a informação que o formador pretende transmitir.

Retomando os conceitos desenvolvidos nos módulos anteriores, sabemos que a atividade formativa não inclui apenas a existência de um método, mas que inclui uma série de momentos diferentes que implicam comunicação, compreensão, relacionamento e animação.

Figura 1: Os momentos da sessão formativa

Nestas várias etapas interativas, ao perceber, ao comunicar, ao relacionar-se, o formador procura compreender as pessoas e o grupo em situação, desenvolvendo em todas, a sua função específica: a de animador pedagógico (Pinto, 2004).

Ao concretizar a interligação destas etapas das sessões formativas e dos processos mais típicos da sua realização, encontramos um continuum progressivo de encadeamento de saberes a adquirir em aprendizagem (Figura 2) que permitem o estabelecimento de um relacionamento construtivo com base no tipo de Relação Pedagógica desenvolvida.

Figura 2: Assertividade: o relacionamento construtivo

Existem, contudo, uma série de comportamentos que, se realizados durante este processo de aprendizagem, dificultam a comunicação (Pinto, 2004). Nunca é demais relembrá-los:

• Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);
• Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de voz menos audível, monocórdico ou tom imperativo);
• Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve);
• Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido;
• Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações);
• Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular);
• Indisponibilidade para tomar a palavra em público.

Relembremos que, para comunicar com eficácia é então necessário reunir as seguintes condições (Pinto, 2004):
– Reconhecimento de que sou uma pessoa com sentimentos, os quais influenciam as minhas comunicações;
– Tolerância perante os sentimentos dos outros que afetam a sua emissão/receção de mensagens;
– Intenção de induzir, como emissor, sentimentos de segurança no recetor;
– Intenção de ouvir segundo a perspetiva do emissor e não do meu ponto de vista de recetor;
– Disposição para assumir metade da responsabilidade pelo sucesso/insucesso da comunicação (como emissor ou como recetor);
– Esforço suficiente para dar/receber feedback em todas as comunicações em que estou envolvido;
– Esforço para não agir/reagir segundo ideias preconcebidas (razões, rótulos, estereótipos, preconceitos) que estão “por detrás” da mensagem do outro;
– Reconhecimento de que as comunicações são imperfeitas, evitando o cinismo resultante das dificuldades.

De forma sintética, pode então dizer-se que a comunicação em formação se distingue por ser intencional, tanto a nível verbal como não-verbal, e que todos os comportamentos e atitudes devem ser intencionais, dirigidos a um fim, no sentido de facilitar a aprendizagem.

Definidas e relembradas as características fundamentais do processo de formação, de estabelecimento de relação pedagógica e de comunicação, compreende-se que o processo pedagógico, sendo ancorado em métodos e técnicas, implica então uma interação entre três agentes fundamentais na formação: o formando, o formador e o programa ou tipo de conteúdos a transmitir.

Figura 3: O método no processo de aprendizagem

Antes de entrar nos sistemas e nas modalidades vamos recordar algumas especificidades da formação de adultos. Enquanto a Pedagogia tem por objeto o estudo e a reflexão do processo educativo, a Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma continuada, ao longo da vida.

Em 1968, Malcolm Knowles introduz o termo “Andragogia” na literatura educativa Americana, chamando a atenção para a necessidade de implementar sistemas que tivessem em consideração as características pessoais e as experiências dos adultos.
Ao contrário da formação dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o processo educativo, na formação de adultos há uns quantos princípios próprios e genéricos – quer estejamos na presença de formação contínua, quer de processos de escolarização. Ou seja, enquanto no modelo tradicional é o professor quem decide o que é aprendido, na hipótese andragógica o aprendente ocupa uma posição central. Ora vejamos:

Figura 4: Especificidades da aprendizagem

Importa, pois, salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a andragogia se adequa a todos os adultos. A aprendizagem deverá ser assumida como um processo diferenciado e personalizável, tendo em consideração as características e os interesses do indivíduo e não a geração na qual este se insere. É crucial que os conteúdos de aprendizagem tenham uma aplicação prática e, em simultâneo, possibilitem uma análise crítica da sociedade.

Ou seja, genericamente, poder-se-á dizer que a formação de adultos terá como principais finalidades:

• Aperfeiçoamento de conhecimentos;
• Aumento das aptidões no posto de trabalho;
• Mudança de atitude;
• Mudança de comportamentos.

As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à distância, em espaços próprios ou em contextos de trabalho e no âmbito da vida profissional e pessoal. Há uma multiplicidade de meios e formas de participar em formação profissional, o importante é que independentemente da opção, o resultado seja inequivocamente reconhecido e validado.

 

1.2 Métodos de Formação de Adultos

A formação de adultos era inicialmente vista como meio para alfabetizar adultos que não tinham aprendido em crianças as matérias escolares. Hoje em dia, defende-se que é necessária uma educação permanente, existindo a preocupação de encontrar uma metodologia adequada para os adultos, capaz de pôr ao alcance de cada pessoa os meios pedagógicos de que necessita para poder atualizar de modo contínuo o seu saber, para aperfeiçoar a sua capacidade profissional e proporcionar o máximo de desenvolvimento possível das suas possibilidades intelectuais, afetivas e sociais em cada etapa da sua vida (Gallardo, 1989).

Os cursos de formação de adultos caracterizam-se por terem uma grande diversidade de objetivos, englobando tanto cursos de aperfeiçoamento para técnicos e chefes como cursos de alfabetização, de idiomas, dinâmica de grupos, leitura rápida, formação de líderes, etc… Por sua vez, são enormes as diferenças de cultura, de idade. Por tudo isto, é evidente que não poderá existir apenas um método de formação de adultos que seja eficaz em todos os casos.

Para cada tipo de aprendizagem ou formação e para cada grupo de alunos será mais adequado um determinado método ou mesmo um grupo de métodos. Deste modo, o formador deve conhecer teórica e praticamente uma série de métodos para poder aplicar o mais conveniente em cada situação particular de aprendizagem ou, se for o caso, para os poder combinar.

Embora não exista um método ideal de educação de adultos, é possível e conveniente assinalar uma série de princípios básicos aos quais deve responder qualquer método que se queira aplicar com eficácia para a educação de adultos. Assim sendo, antes de iniciarmos a distinção entre os diferentes métodos pedagógicos existentes e as suas aplicações, referem-se um conjunto de princípios que devem ser respeitados na formação de adultos, independentemente do método escolhido.

 

1.2.1 Andragogia – Princípios Básicos

Segundo Gallardo (1989), são estes os princípios básicos da Andragogia:

• O aluno, as suas necessidades e aspirações devem ser o centro do processo educativo e a ele devem subordinar-se os temas, os programas, os métodos de ensino, os formadores e a organização;
• O aluno adulto é uma pessoa mais ou menos madura e responsável, acostumada a exercer autoridade, pelo menos num dos campos da sua vida, pelo que não se torna fácil aceitar a autoridade do formador;
• O aluno adulto já possui alguns conhecimentos e experiências de vida. Estes conhecimentos prévios deverão ser aproveitados pelo formador no sentido de estimular a participação, sentimento de segurança e estima. E também para fazer com que os novos conhecimentos se integrem e se adequem aos preexistentes;
• A aprendizagem deve estar adaptada ao grupo de alunos, existindo possibilidade de discutir expectativas e objetivos de aprendizagem próprios e comuns ao grupo;
• A formação deverá ter metas claras, concretas e realistas que devem ser fixadas em colaboração com os alunos. O educador deverá orientar os formandos no sentido de eleger objetivos com realismo, pois, se escolhem metas que ultrapassam as suas possibilidades de tempo ou de nível cultural, não poderão alcançá-las e sentir-se-ão frustrados. Cada aluno sentir-se-á mais motivado e satisfeito para trabalhar e para alcançar uma meta por ele mesmo definida;
• A motivação é fundamental para a aprendizagem do adulto. Toda a aprendizagem pressupõe uma mudança e o adulto já possui ideias, atitudes e costumes enraizados que só abandonará se estiver muito convencido de que, com isso, conseguirá vantagens pessoais, familiares, sociais ou profissionais. Por outro lado, o adulto tem várias preocupações e ocupações variadas, dispondo de pouco tempo. Apenas uma motivação muito forte o pode sustentar no esforço que está implicado no processo de aprendizagem;
• A aprendizagem do adulto é mais satisfatória quando se realiza em grupo, com outras pessoas de nível cultural, social e profissional análogo;
• O adulto possui uma filosofia unificadora de vida que integra todos os seus conhecimentos e experiências vitais. Um método só estará verdadeiramente adaptado ao adulto se permitir que o aluno adquira os novos conhecimentos de forma ordenada e coordenada para facilitar a integração destes nos seus conhecimentos prévios;
• O adulto necessita de um ambiente acolhedor e seguro, já que este aluno tem mais medo que a criança do fracasso e do ridículo e precisa que o método lhe permita sentir-se acolhido, aceite e valorizado tanto pelo formador como pelos colegas. Um ambiente tenso e competitivo, ou no qual se sinta posto de parte, bloqueia emocionalmente os alunos, dificultando ou mesmo impedindo a sua aprendizagem;
• O método deve utilizar o máximo de técnicas audiovisuais, já que desta forma facilita a retenção da informação, dado que os adultos são capazes de reter 6 vezes mais a informação proveniente de canais visuais do que através do auditivo;
• É preciso respeitar o ritmo individual de aprendizagem dos alunos. Sabe-se que, no processo de aprendizagem, primeiro ocorre o contacto com os novos conhecimentos e só depois são assimilados e relacionados com o conhecimento pré-existente, o que permite a retenção. Para que ocorra realmente aprendizagem é necessário que se verifiquem estes dois processos que não são da mesma duração para todos. O ritmo de aprendizagem não é igual entre indivíduos, assim como, não é igual para um mesmo indivíduo, dependendo do tópico e da situação de aprendizagem;
• A memória diminui com a idade, pelo que o método de educação de adultos deve favorecer tanto quanto possível a retenção dos conhecimentos aprendidos. Esta não diz respeito apenas à recordação, mas também à capacidade de explicar a outros, por palavras suas, e a capacidade de reutilizar no contexto prático a informação. Aliás é precisamente a possibilidade de aplicação prática que permite maior retenção da informação porque o indivíduo reconhece a utilidade da aprendizagem;
• O adulto precisa «aprender a ser» tanto ou mais do que aprender coisas. Trata-se da aprendizagem de atitudes e comportamentos adequados e congruentes com o seu contexto que lhe permitem evoluir em termos psicológicos;
• O adulto precisa «aprender a aprender» por si mesmo. É necessária a estimulação do pensamento crítico, da vontade de continuar a aprender, do gosto pela descoberta, mesmo sem formador.

Em jeito de síntese relativamente a esta matéria, atentemos no que escreveu A. Ferro (1994):

«O adulto já possui certas ideias bem desenvolvidas e definidas acerca de si próprio, que acompanham o seu sistema de ideias e crenças. Nalguns casos admitir que necessita de aprender algo de novo é admitir que há algo de errado no seu sistema presente. Muitas pessoas, embora compreendam a sua necessidade de novos conhecimentos, podem sentir-se tão ameaçados pelo desafio às suas antigas crenças, que são incapazes de aprender. Por exemplo, um bom profissional (não interessa de quê) poderá compreender que necessita aprender mais alguma coisa acerca da sua profissão, mas uma vez no curso, pode rejeitar ou recusar compreender tudo o que o formador e o resto da classe dizem pois, aceitar equivaleria a admitir que a sua maneira atual de agir, está errada. Esta pode ser a razão por que os adultos se refugiam muitas vezes no inconsciente subterfúgio de que o que estão a aprender se destina a outrem».

Para além do desenvolvimento dos princípios básicos levado a cabo, revela-se também importante a compreensão de um conjunto de fases a considerar para organizar a formação, fases estas que são também pressupostos para facilitar a aprendizagem em formação de adultos:

:: CLIMA DE APRENDIZAGEM
É necessário criar um clima de respeito mútuo, cooperativo, aberto e confiante, dado que estas características são facilitadoras da aprendizagem.

:: DETEÇÃO DAS NECESSIDADES DA FORMAÇÃO E FORMULAÇÃO DOS OBJETIVOS DA FORMAÇÃO
É importante envolver os formandos na identificação das suas necessidades de aprendizagem e de autodesenvolvimento, para garantir a sua participação e a eficácia da formação.

Segundo o modelo andragógico, é possível formular um “contrato de formação” com os formandos, que contenha:

• Um objetivo de aprendizagem para cada necessidade de formação detetada (ex. diminuir o tempo de preparação de cada diapositivo em 10 minutos);
• Os recursos e estratégias mais efetivos para atingir cada objetivo;
• Os critérios que o formando usará para avaliar a prossecução de cada objetivo;
• A avaliação atingida para cada objetivo.

1.2.2 Planeamento, Realização e Avaliação da Formação

É possível e desejável envolver os formandos no planeamento, realização e avaliação da formação, de acordo com os seus interesses e disponibilidade.
E isto porque, tal como defendia Rogers a partir da Perspetiva Humanista, todo este processo é – e deve ser – colaborativo. Envolver os formandos na aprendizagem é meio caminho andado para garantir maior retenção dos conteúdos e para garantir o seu empenho em algo que passa também a ser deles e que o é por definição.

De acordo com o modelo andragógico – formação de adultos – o formador é, então, um “facilitador das aprendizagens”, alguém que ajuda o formando a atingir o seu potencial máximo e a descobrir, em si, formas de ultrapassar as dificuldades e atingir os objetivos propostos, objetivos estes que devem sempre ser realistas (daí a importância de envolver o formando na sua definição) para que o formando não se sinta frustrado caso não os atinja.

 

2. Metodologias e Técnicas de Autoestudo

A autonomia no processo de aprendizagem torna-se um fator muito importante para aprendizagem, não significando este termo aprendizagem solitária. Assim, a aprendizagem é um processo social interativo e quando criamos um processo de autoaprendizagem temos que criar dentro de nós os métodos e as técnicas que favoreçam o autoestudo e a autoaprendizagem.

Assim, antes de mais consideramos importante que o formando defina os seus próprios objetivos de forma a direcionar o seu estudo da forma mais assertiva. Após esta definição dos seus objetivos, ele deverá definir os meios que utilizará para adquirir esses objetivos e por último, é necessária uma relação psicológica saudável com o processo de autoestudo/autoaprendizagem.

Assim, a autonomia diz respeito à vontade, motivação e capacidade de fazer escolhas independentes, pelo que se torna um conceito muito importante quando falamos em autoestudo, pois o formando deverá então ter essa vontade, essa motivação e capacidade para fazer o seu estudo.

Deste modo, a aprendizagem acontece quando se adquire ou altera algum comportamento ou conhecimento, que surge da experiência, do exercício ou do estudo.
Através da aprendizagem nós:

• Aumentamos a nossa capacidade de criar;
• Percebemos o mundo e a nossa relação com ele;
• Recriamo-nos a nós mesmos;
• Tornamo-nos capazes de fazer alguma coisa que antes da aprendizagem acontecer não eramos capazes de fazer.

Neste sentido, para o autoestudo o formando deverá preparar:

• O seu tempo – é necessário definir bem o tempo de estudo e cumpri-lo, ou seja, fazer uma boa gestão do tempo;
• O espaço – escolher um sítio onde se sinta confortável e que estimule o estudo;
• O seu planeamento – definir o que irá estudar, ou seja, planear o seu estudo. Este plano deve ser abrangente, deve incluir tudo, até mesmo as horas de pausa, personalizado, isto é adaptado ao nosso ritmo, equilibrado e realista, ou seja, estabelecer de forma equilibrada o estudo, não fazer um plano de estudo muito extenso que depois pode não conseguir cumprir.

Algumas técnicas que podem ajudar no autoestudo dizem respeito à repetição, à memorização de palavras-chave, escrever tópicos, fazer resumos ou esquemas. Os apontamentos podem também ser uma ajuda no autoestudo, contudo, estes devem ser pessoais, claros, curtos e apelativos.

 

3. Métodos Pedagógicos e Técnicas Pedagógicas

Estes apontamentos devem ser feitos em cadernos, pois as folhas soltas acabam por se perder e a letra deve ser legível, devendo existir sempre um local onde possamos escrever as palavras–chaves ou introduzir observações.

Neste sentido, o ensino à distância “cria” um aluno/formando autónomo e independente responsável pelo seu processo de aprendizagem e disposto ao autoestudo e autoaprendizagem. Deste modo, este novo perfil leva a que as atividades mais importantes sejam: procurar, encontrar, selecionar e aplicar, deixando de lado o receber e memorizar, tendo, portanto, o aluno o papel ativo e central de todo o processo de aprendizagem.

Abordámos já as condições subjacentes ao processo formativo e ao ensino de adultos no capítulo anterior. Neste momento importa considerar que metodologias estão ao dispor do formador para conduzir as sessões. Tanto os métodos como as técnicas constituem-se como instrumentos fundamentais à disposição do formador, contribuindo para desenvolver o processo formativo de ensino/aprendizagem de adultos de forma adequada e coerente com os objetivos das sessões. Vejamos sumariamente o que são e como se diferenciam.

 

3.1 Método Pedagógico

O método pedagógico consiste num conjunto de princípios com carácter estratégico, que orientam a forma de conceber a formação e se concretizam numa série de ações desenvolvidas pelo formador no sentido de alcançar os objetivos da aprendizagem, sejam eles novos comportamentos, conhecimentos ou atitudes.

O método pedagógico constitui-se, assim, como o modo consciente de proceder, fio condutor, para alcançar um dado objetivo (Ferro, 1994; Y. Guilloux, citado por Lesne, 1977), isto é, para alcançar um determinado objetivo concreto predefinido para a situação de formação.

Segundo Ferro (1994), este conjunto coerente de ações do formador visa «desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos».

A ordenação de meios e direção a um fim implica a aplicação coordenada de um conjunto de técnicas e procedimentos, o que contribui diretamente para orientar o modo como se gere a transmissão de conhecimentos e de saber.

G. Sarrouy (citado por Lesne, 1977) define método pedagógico como «um percurso lógico que se segue para atingir um fim» que se refere ao «estilo de relação entre o formador e o grupo». Mas para G. Hasson (citado por Lesne, 1977) é «uma disposição de espírito, que permite escolher ou imaginar a sequência de procedimentos capazes de resolver um problema no seu conjunto». Assim sendo, o método dá sentido ao percurso pedagógico concreto e completo (Lesne, 1977).

Das definições apresentadas, depreende-se que o conceito que se tem de método está inevitavelmente ligado ao conceito que se tem de educação. Considerar a educação exclusivamente, ou principalmente, como transmissão de conhecimentos é definir o método como «um procedimento de génio».

Atualmente a educação é vista como sendo muito mais do que a mera transmissão de conhecimentos. A aprendizagem consiste na mudança da disposição e capacidade do sujeito com caráter relativamente permanente, e não atribuível simplesmente ao processo de desenvolvimento. Esta mudança pode consistir num aumento da capacidade para desempenhar determinada tarefa ou também numa mudança de atitudes, interesses e valores (Gagné; citado por Gallardo, 1989). Esta mudança ou promoção passa a ser encarada como função da reação do aluno a uma influência externa que pode ser do educador, do grupo de alunos, do ambiente do centro educativo, ou até da soma de todos os vários fatores. E entende-se também que o principal autor do processo de aprendizagem não é o formador, mas sim o formando.

Desta forma, o método educativo não é só a transmissão de saberes, mas sim a «planificação sistematizada das influências que convergem na pessoa do aluno, para assegurar que sob influência destes diversos fatores, meios e técnicas educativas, possa conseguir, por si mesmo, uma mudança e melhoria do seu conhecimento e das suas atitudes pessoais ou sociais» (Gallardo, 1989).

Deste modo, um método pedagógico deve definir a forma e estilo de relação entre o formador e o formando, as atitudes do formador, as relações entre formandos, o uso dos meios materiais, a seleção dos programas e deve também orientar as técnicas que se vão empregar, entre outros fatores, pois todos estes aspetos influenciam tanto a aprendizagem como as demais facetas da formação.

 

3.2 Técnica Pedagógica

A técnica pedagógica refere-se, por sua vez, ao conjunto de procedimentos que permitem alcançar os objetivos predeterminados, ou seja, ao conjunto de atitudes, procedimentos e atuações que o formador adota para utilizar corretamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe: o gesto, a palavra, a imagem, o jogo, etc…

Angelica W. Cass (citada por Gallardo, 1989) afirma que «método é o modo como se realiza uma tarefa específica numa situação particular, enquanto que técnica é o meio empregue para colocar em prática o método escolhido».

Compreende-se assim que um mesmo método pode empregar técnicas muito diferentes, por exemplo, o método ativo utiliza os jogos pedagógicos e o método interrogativo utiliza o brainstorming. E por sua vez, uma mesma técnica pode ser utilizada com vários métodos, por exemplo, um vídeo pode utilizar-se na demonstração e no estudo de caso.

Mas alguns métodos utilizam técnicas muito específicas e, por essa razão, tende a confundir-se a técnica com o próprio método. É o caso do método expositivo e da técnica da exposição ou do método demonstrativo e da técnica da demonstração.

 

3.3 Tipos de Métodos

O método deve contribuir para que, no processo pedagógico, não seja dada atenção excessiva ao formador em detrimento do formando e do programa, ou do formando em detrimento dos restantes elementos.

Ao contribuir diretamente para orientar o modo como se gere a transmissão de conhecimentos, o método constitui-se fundamentalmente como o meio para atingir os fins da formação e não o fim em si.

A principal função do método será assim manter e promover o equilíbrio entre Formando – Saber – Formador.

Figura 5: Método: equilíbrio entre Formando – Saber – Formador

Considerando a classificação dos métodos gerais pedagógicos assente no papel do formador e do formando e no tipo de objetivos educacionais, podemos então considerar quatro tipos de métodos:

• Método expositivo;
• Método interrogativo;
• Método demonstrativo;
• Método ativo.

De uma forma geral, podem considerar-se 4 tipos de métodos. Estes podem ainda ser caracterizados e distinguidos em função da:

• Sua orientação;
• Forma como o raciocínio é conduzido;
• Estruturação da matéria;
• Mediatização do ensino;
• Forma como a sistematização da matéria é apresentada;
• Apresentação dos conhecimentos;
• Reação dos destinatários ao incentivo que o formador lhes lança;
• “Verdade” veiculada pelo formador e da respetiva aceitação por parte do formando;
• Abordagem da matéria.

Neste manual, vamos apenas abordar a distinção dos métodos em função da sua orientação, mas poderá consultar em anexo as restantes distinções.

O método deve contribuir para que no processo pedagógico não seja dada atenção excessiva ao formador em detrimento do formando e do programa, ou do formando em detrimento dos restantes elementos.

Os Métodos Pedagógicos em função da sua Orientação
Os métodos podem estruturar-se em função da sua orientação no sentido do formando ou no sentido do formador. Os métodos orientados no sentido do formando são designados de não diretivos enquanto que os métodos orientados no sentido do formador são designados de diretivos.

Figura 6: Classificação do método quanto à orientação

Os métodos diretivos baseiam-se na transmissão de saberes ao ritmo do próprio formador.
Neste tipo de métodos, o formador gasta menos tempo e necessita de recorrer bastante aos meios audiovisuais. A este tipo de metodologia diretiva estão associados o método expositivo, demonstrativo e interrogativo (embora este último também possa ser considerado não diretivo).

Os métodos não diretivos baseiam-se na facilitação da aprendizagem ao ritmo não do formador, mas sim dos formandos, o que implica um maior dispêndio de tempo, e, por outro lado, uma menor necessidade de recorrer aos meios audiovisuais. A este tipo de metodologia estão associados o método ativo e o interrogativo.

Na tipologia referenciada anteriormente e que passaremos a expor, salientamos que devermos ter sempre em linha de conta, aquando da utilização ou escolha dos métodos, os seguintes critérios que têm vindo a ser discutidos ao longo dos módulos anteriores:

• O papel do formador no processo de formação;
• O papel dos formandos nesse processo;
• O grau de autonomia dos formandos;
• O tipo de objetivos a atingir;
• O tipo de aptidões/competências a adquirir (domínio cognitivo, operacional ou sócioafetivo).

Segue-se a caracterização de cada um dos quatro métodos apresentados, de acordo com a preponderância destes critérios aquando da sua utilização.

 

3.3.1 Método Expositivo

Este método define-se como aquele em que o formador desenvolve oralmente um assunto, disponibilizando todo o conteúdo: a informação de partida, a estruturação do raciocínio e o resultado (Ferro, 2004). Ou seja, neste método, o formador organiza e expõe oralmente todos os conteúdos segundo a sua própria lógica, desenvolvendo todo o conteúdo, com uma determinada estruturação de raciocínio e respetivo resultado (Figura 7).

Desenvolvido desta forma, este método não apela à participação dos formandos, mas pode favorecer os processos de aprendizagem ao nível da elaboração e estruturação dos conteúdos, daí que a sua utilização esteja mais associada à transmissão de conteúdos quando os objetivos definidos são do domínio cognitivo (saber-saber).

Considerando a sua orientação, este é, por excelência, um método diretivo que possui como polos o formador e o saber, onde a comunicação desenvolvida é unilateral e vertical, isto é, no sentido formador – formando, sendo o formando um elemento passivo da formação (Ferro, 2004).

Figura 7: Principais características do Método Expositivo (Ferro, 2004)

Um dos perigos deste método está precisamente relacionado com as perdas e distorções frequentes na comunicação oral, especialmente se esta comunicação for unidirecional, daí a atenção especial que o formador deverá ter ao utilizar este método no sentido de prevenir distorções da mensagem veiculada.

Quando se recorre a este método, deve ainda ter-se em atenção que a memória dos indivíduos é seletiva e que a memorização é mais difícil quando se trata de uma quantidade significativa de novos conceitos.

Verifica-se ainda a possibilidade de uma deficiente captação da informação devido à má colocação de voz do formador, aos ruídos existentes, ao cansaço dos formandos, às indisposições físicas, etc. Existe pois todo um conjunto de fatores que poderão afetar a aquisição/receção correta da mensagem e respetiva retenção.

Por outro lado, pode surgir uma infidelidade de descodificações originadas pelos diferentes quadros de referência dos formandos, os seus diferentes universos vocabulares, bem como a própria ambivalência de muitas palavras. Tal como se definiu no construtivismo, cada um de nós interpreta as mensagens e as informações de forma particular e individual, agrupando a nova informação com aquela que já temos – e isto é particularmente importante com adultos – o que leva, por vezes, a que, não havendo espaço para discussão, as ideias apreendidas sejam erróneas. Por fim, poderão ainda surgir possíveis reações afetivas à captação da informação que, sendo negativas, constituirão verdadeiras barreiras com as quais o formador tem de lidar com cautela.

O PAPEL DO FORMADOR
A partir do que tem vindo a ser dito, podemos facilmente antever que o papel do formador se revela fundamental! E o sucesso do método expositivo depende muito da personalidade de quem o utiliza para transmitir uma mensagem. Saber alguma coisa é muito diferente de saber transmiti-la e nem todos os que sabem muito sobre determinado tema são capazes de transmitir adequadamente essa informação.

Nem todos conseguem passar a mensagem ao outro, mesmo sendo profundos conhecedores daquela temática (Ferro, 2004). É óbvio que saber o conteúdo teórico é fundamental, mas, se não soubermos transmiti-lo, de nada nos serve – as competências do formador referem-se não só ao saber-saber, mas também ao saber-fazer e ao saber-ser/estar.

Os nossos conhecimentos só têm valor se os soubermos expressar e isso faz-se pela comunicação. Mas esta só se torna eficaz se existir adequação do tom de voz, postura corporal adequada e se as palavras propriamente ditas forem coerentes. Assim sendo, enquanto orador, o formador deve ter em atenção: a voz, a presença, as atitudes, a comunicação efetiva com o grupo e a capacidade para preparar improvisos.

No que diz respeito ao conteúdo da mensagem propriamente dito, o formador deve conseguir tornar-se aceite antes de fazer passar a mensagem que pretende exprimir e reforçar as ideias, força do grupo (e não impor as suas posições), conformar-se às características mais arreigadas do grupo e reconhecer os mitos do grupo (Ferro, 2004).

Talvez não exista outro método tão criticado e simultaneamente tão utilizado. Alguns especialistas defendem o seu uso, sobretudo quando se trata da apresentação de um novo conteúdo, para esclarecimento de conceitos, ou simplesmente para facilitar aos formandos a discriminação e integração de elementos cognitivos (saber-saber). Outros criticam-no devido ao papel passivo dos formandos e pelo grande relevo que é dado ao formador.

Atualmente este método deixou de ser utilizado apenas como exposição magistral, para adotar a exposição dialogada, em que o formando é convidado a participar, comentando, exemplificando e respondendo às questões colocadas pelo formador ou por outro formando.

Figura 8: Método Expositivo – Exposição Dialogada

OBJETIVOS DO MÉTODO EXPOSITIVO
O método expositivo tem como objetivos:

• Promover a aquisição e compreensão simples de factos e conceitos;
• Permitir a divulgação de informações;
• Levar à introdução de um tema procurando despertar o interesse para um assunto;
• Fornecer diretrizes para a realização de tarefas orientadas por métodos ativos.

CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO EXPOSITIVO
As principais características do método expositivo são:

• Comunicação descendente (existe um emissor da mensagem – o formador – e um ou mais recetores – os formandos);
• O formador fornece a informação, a estruturação, o raciocínio e o resultado;
• Não suscita a atividade do formando, gerando passividade, uma vez que é apenas ouvinte;
• Está concebido sob uma ótica do conteúdo e não dos formandos;
• Exige maior esforço de quem recebe a informação;
• Exige maior motivação, pois o método em si é pouco motivante;
• O feedback é parcial e descontínuo;
• A qualidade e os resultados da aprendizagem dependem da capacidade do formador.

ORGANIZAÇÃO DE UMA SESSÃO EXPOSITIVA

A organização de uma sessão baseada no método expositivo deve ter em conta as seguintes fases:

:: PREPARAÇÃO DA EXPOSIÇÃO
Como em todos os métodos pedagógicos, a exposição exige uma boa preparação, que implica a atenção do formador relativamente:

• A quem se destina (motivação, idade, habilitações literárias, número de formandos, etc.);
• As condições materiais de que dispõe (sala, ambiente e equipamentos);
• Os recursos didáticos disponíveis (retroprojetor, videoprojector, etc.);
• A previsão dos objetivos a atingir pelos formandos;
• A preparação dos conteúdos a abordar e a decisão do que vai constar da exposição;
• A preparação de um esquema de abordagem/organização lógica das ideias sendo capaz de sintetizar ideias-chave para facilitar a exposição;
• Ter presente que toda a exposição tem introdução, desenvolvimento e conclusão;
• Considerar o ABC de uma boa exposição: AJUSTADA, BREVE E CLARA (Ferro, 2004);
• A previsão de formas de avaliação dos conhecimentos.

Uma boa preparação dá-nos segurança, permitindo-nos dominar o receio de errar, maior concentração sobre o modo como vamos falar, impressionar favoravelmente os grupos, sentir maior prazer em fazer a exposição, convencer e fazer agir os formandos (Ferro, 2004).

:: EXPOSIÇÃO
A abordagem cognitivista propõe um modelo eficaz para desenvolver uma exposição suportada em quatro passos: Introdução, Desenvolvimento da Exposição, Síntese e Avaliação.

INTRODUÇÃO
Começando por esclarecer os objetivos a atingir, criando estímulos adequados à audição, o formador deve comunicar os objetivos expressos em termos operacionais, estabelecer um clima adequado, despertar o interesse pelos assuntos a apresentar e controlar os pré-requisitos (isto é, o nível de conhecimentos base necessários à aprendizagem. Por exemplo, se vou ensinar a montar algo, primeiro devo garantir e verificar que todos sabem do que se trata e conhecem todos os componentes envolvidos no processo).

DESENVOLVIMENTO DA EXPOSIÇÃO
A sequência da exposição deve seguir os seguintes princípios:
 – Clareza do discurso. Deve promover-se a compreensão dos quadros de referência dos formandos, a adequação do vocabulário, a descodificação dos novos conceitos (do conhecido para o desconhecido) e a utilização de comparações e metáforas (do concreto para o abstrato);

– Estruturação lógica. Deve situar-se o formando naquilo que já conhece ou experimentou para estabelecer relações explícitas com os conteúdos que vão ser apresentados (do particular para o geral), deve seguir-se uma sequência lógica (do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato), deve ainda levar-se a cabo a sistematização das ideias-chave (facilitação da memorização).

 – Favorecimento da participação. Deve promover-se o debate sem perder de vista os objetivos visados, reforçar as respostas recebidas (conceito de reforço positivo), interpolação sobre o que está a ser exposto (feedback);

 – Utilização de audiovisuais, sempre que possam potencializar a exposição.

SÍNTESE
Momento igualmente importante ao desenvolvimento da exposição (ou até mais importante) é a síntese final da matéria. A exposição deve terminar sempre com uma síntese que, aliás, pode ser construída pelos próprios formandos em ação conduzida pelo formador.
Não é adequado chegar ao fim da exposição e dizer: “terminei!”. O final deve ser o ponto estratégico do que se disse, não se deve andar às voltas, repetir-se ou falar demais sem nunca saber quando terminar. As palavras finais são as que se recordam durante mais tempo (aquilo que em psicologia se estuda como o efeito de recência), devendo incitar-se os presentes à ação (Ferro, 2004). Trata-se, portanto, de uma fase muito importante, na qual se deve:

• Sublinhar as ideias-chave que deverão merecer a atenção especial do formando;
• Refazer a relação entre os conteúdos tratados na sessão e os que foram tratados em sessões anteriores (caso se aplique);
• Abrir caminho aos assuntos que irão ser tratados posteriormente.

AVALIAÇÃO
Nesta fase, deve verificar-se até que ponto os objetivos inicialmente propostos foram alcançados, se suprimiram lacunas e deficiências detetadas, ou se é necessário proceder a uma melhor consolidação através de outros exercícios.

VANTAGENS DO MÉTODO EXPOSITIVO
A aplicação do método expositivo apresenta um conjunto de vantagens importantes (Ferro, 2004):

• Permite a presença de um número elevado de “ouvintes”;
• Aplica-se a um leque de conteúdos e situações educativas, particularmente do domínio cognitivo;
• Permite o ensino de uma grande variedade de raciocínios, de conceitos e de técnicas;
• Envolve, normalmente, menores custos e é aplicável em meios com poucos recursos;
• Exige menos tempo para a transmissão de conhecimentos que os restantes métodos;
• Possibilita a sua combinação com outros meios e procedimentos;
• Permite uma grande liberdade ao formador, uma vez que domina completamente a matéria das suas sessões;
• Propicia a estruturação da aprendizagem, permitindo o controlo global de pré-requisitos e a avaliação dos conhecimentos adquiridos;
• O sucesso das relações que se estabelecem depende essencialmente do formador.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO
A aplicação deste método apresenta, naturalmente, um conjunto de limitações e dificuldades que temos vindo a referir e que agora sintetizamos (Ferro, 1994; 2004):

• Permite pouca participação dos “ouvintes”, faltando espaços de discussão dos conceitos;
• O feedback estabelecido com os formandos tende a ser descontínuo, ou seja, não dá possibilidade de controlar a eficácia da formação, no sentido em que o formador não percebe se os formandos estão a perceber ou não os conteúdos;
• Pode promover distanciamento entre o formador e os formandos;
• Levanta dificuldades na motivação dos formandos – nem sempre se conseguem motivar os formandos e muitas vezes não lhes é permitida qualquer iniciativa;

Figura 9: Método Expositivo – Comunicação Unilateral

• Faz depender muito a qualidade e os resultados da aprendizagem da capacidade e desempenho do formador;
• Baseia-se mais nos conteúdos do que nas necessidades dos formandos;
• Apresenta dificuldades na transposição do transmitido e aprendido para situações reais ou novas, correndo-se o risco de que o ensino (transmissão do conhecimento per si) substitua a aprendizagem (processo que implica retenção por parte dos formandos), adquirindo lugar de destaque;
• Transmite uma quantidade de matéria por vezes difícil de assimilar;
• Muitas vezes a sessão afasta-se das situações concretas e das experiências dos formandos, uma vez que se centra na transmissão de conceitos e conteúdos do domínio cognitivo.

Para facilitar a sistematização dos conhecimentos adquiridos, segue-se a apresentação de um quadro resumo das vantagens e desvantagens do método expositivo estudadas:

Figura 10: Quadro resumo das vantagens e desvantagens do Método Expositivo

CONSELHOS PARA APLICAÇÃO DO MÉTODO EXPOSITIVO
Na aplicação do método expositivo, o formador deve fazer a adaptação dos conteúdos às necessidades reais dos formandos, sabendo mantê-los motivados.

A exposição torna-se, naturalmente, mais estimulante e tem maiores probabilidades de ser ouvida uma mensagem onde são apontados os benefícios que os grupos poderão adquirir (relembre os princípios andragógicos já estudados onde se aponta a importância de referir aos adultos a utilidade da aprendizagem a efetuar), fazendo referência a situações de aplicação quotidiana dos conhecimentos.

Mas antes de descrever aos grupos as razões pelas quais lhes vai ser proveitoso escutá-lo, convém estar seguro de que ouvem o que lhes diz. É preciso ter presente que, na maior parte dos casos, nos dirigimos a pessoas distraídas, com preocupações, e que necessitamos de atrair a sua atenção. Um começo apelativo e com voz clara e sonora é um fator importante para o êxito na comunicação (Ferro, 2004).

Ao utilizar este método, o formador deve atender aos seguintes aspetos:

• Definir os objetivos pedagógicos e informar os participantes dos objetivos;
• Integrar o tema no contexto;
• Conhecer a opinião dos participantes sobre o assunto;
• Adaptar a linguagem e o ritmo e falar com entusiasmo;
• Repetir os tópicos mais importantes e sintetizar regularmente;
• Encadear assuntos por ordem lógica;
• Usar apoios audiovisuais eficazes;
• Suscitar informação de retorno e motivar os participantes;
• Evitar ler livros ou apontamentos;
• Não esquecer o improviso.

Tendo em conta as características referenciadas para o método expositivo, podemos concluir que se trata de um método que se aplica particularmente no domínio cognitivo, deixando grande liberdade de iniciativa ao formador para o ritmo de transmissão das matérias, bem como das matérias a expor.

No entanto, é possível a combinação deste método com outros, devendo o formador considerar esta alternativa, dado que se verifica a necessidade da sua utilização, mesmo noutros domínios do saber.

COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL
A postura, o movimento corporal, o tom empregue, os gestos, as atitudes, as expressões do rosto do olhar, a ênfase, a hesitação, o movimento das sobrancelhas, as sensações tácteis e olfativas são veículos de transmissão, não só de emoções, mas também de informações, podendo assim dizer-se que são enviadas mensagens de forma inconsciente. Também se deve considerar que a comunicação não-verbal varia consoante as culturas em questão (Ferro, 2004).

Ao fazer a exposição, o formador deve ser genuíno (à maneira de Rogers – Teoria Humanista), pois não fará sentido que o seu comportamento não-verbal contradiga o que este está a expressar.

Outra questão importante nas exposições é a existência de silêncios. Os silêncios também são uma forma de comunicação e não devemos ter medo deles enquanto formadores. O que mais acontece aos jovens formadores, ainda sem experiência, é o medo dos silêncios, das perguntas que não são respondidas.

Quando perguntamos algo ao grupo devemos esperar que processem a informação e ganhem coragem para responder. Devemos pensar que também para eles é difícil esse passo e devemos estimular e encorajar a sua participação.

Pode então dizer-se, de forma sintética, que o formador não deve descurar na sua exposição:

– O tom de voz: adaptando a tonalidade da voz consoante a mudança dos temas, evitando a monotonia e o risco de adormecer os participantes, pois é possível realçar palavras, expressões e frases.

– Os gestos: que, para além de animarem, servem para apoiar ideias, para melhor as exprimir, para as sublinhar e lhes dar vida. Os gestos devem ser naturais, espontâneos, vivos, virados para o grupo e não para o quadro ou tela de exposição.

– Atitudes corporais (a postura): um bom comunicador não pode descurar a sua aparência exterior e utilizar todos os elementos ao seu dispor que lhe confiram, numa primeira abordagem, uma imagem de confiança, qualidade, competência e credibilidade, porque a primeira impressão conta muito e porque a formação que se deseja, seja qual for o domínio, é formação de qualidade. Há então que ter também em conta a adequação da sua indumentária e eliminar certos tiques ou gestos que prejudiquem a transmissão da mensagem.

– A posição frente ao grupo: a melhor posição é a de pé porque permite olhar para todo o grupo, manifestar um maior dinamismo através da circulação pela sala, captar e manter mais facilmente a atenção e fazer gestos mais significativos.

– A expressão do rosto: o olhar é o primeiro elemento de contacto e o elemento permanente da nossa comunicação. Serve para sugerir e influenciar. Para isso é preciso dar a cada participante a impressão de que se fala com ele pessoalmente, olhando-o. É um elemento fundamental para captar e conservar a atenção de todos. É importante que, ao falar para o grupo, se evitem os olhares em direção ao teto ou ao chão e também é importante sorrir porque um rosto sorridente convida à comunicação.

– A personalização da exposição: personalize a sua exposição citando nomes, imagens, os exemplos e usando sentido de humor. Os exemplos são uma forma de tornar uma ideia clara e aproximá-la do real. A pessoa que tenha sentido de humor é normalmente mais bem-sucedida do que aquela que não o tem. Uma exposição não necessita de ser triste, pesada e excessivamente solene, mas há que ter em atenção que não se deve cair na armadilha de contar histórias burlescas, porque muitas vezes podem ser patéticas e não engraçadas. Mas, de uma forma geral, um bom formador deve ter a habilidade de provocar o riso fazendo referência a uma determinada situação local ou a algum aspeto que tenha sido referido anteriormente por algum dos presentes. Uma situação que também costuma dar bons resultados é contar uma história sobre si próprio. Pode ser, por exemplo, a descrição de uma situação embaraçosa ou até ridícula.

– O uso de analogias: a utilização de analogias e até de metáforas funciona, assim como, os exemplos do quotidiano, aproximando os conteúdos das pessoas, daquilo que elas conhecem e facilitando a retenção da mensagem.

Resta-nos concluir que a utilização do método expositivo é inevitável em qualquer formação, cabe, porém, ao formador tornar o método aliciante e adequá-lo em função dos seus conteúdos e participantes.

 

3.3.2 Método Interrogativo

Inspirado na “Maiêutica” de Sócrates − “arte” que levava o interlocutor a descobrir, através de uma série de perguntas, conhecimentos que ele possuía sem que deles tomasse consciência − o método interrogativo consiste num processo de interrogações verbais, dirigidas pelo formador, normalmente do tipo pergunta/resposta. O objetivo deste procedimento é levar o formando a descobrir os resultados corretos e desejados. Desta forma, o formador é um participante ativo, mais ao nível das questões formuladas do que das respostas encontradas (embora muitas vezes tenha que reformular as questões para um melhor entendimento do grupo), pelo que deve colocar as questões, atendendo a que as respostas possam ser encontradas pelo formando ou pelo grupo.

Neste método é fundamental possuir boas competências ao nível da elaboração de perguntas, dos processos de raciocínio indutivo e ainda no modo como se organiza a aprendizagem por descoberta.

Pelas suas características, é frequentemente utilizado como procedimento de apoio aos métodos expositivo e demonstrativo.

Figura 11: Método Interrogativo – Comunicação Bilateral

UTILIDADE E APLICAÇÃO DO MÉTODO INTERROGATIVO
O método interrogativo pode ser utilizado numa grande variedade de situações em formação, nomeadamente, quando se pretende promover a descoberta de uma realidade apreendida de forma confusa, quando se pretende controlar um conhecimento adquirido ou quando se pretende: manter e/ou despertar o interesse; captar a atenção; controlar os saberes pré-adquiridos (verificação de pré-requisitos); avaliar os saberes adquiridos; perceber as motivações individuais dos formandos; comprovar a eficácia da comunicação; verificar a compreensão dos saberes transmitidos; desenvolver as capacidades dedutivas e indutivas; facilitar a estruturação dos saberes; apelar à crítica e à reflexão ou desenvolver um tema.

Figura 12: Utilização eficaz do Método Interrogativo

Este método considera-se diretivo sempre que a intenção das perguntas seja controlar os saberes pré adquiridos, comprovar a eficácia da comunicação ou avaliar os saberes adquiridos. Considera-se, no entanto, semi-diretivo, sempre que a intenção das perguntas seja perceber as motivações individuais dos formandos, desenvolver as capacidades dedutivas e indutivas e facilitar a estruturação individual de saberes.

O formador, ao aplicar a técnica de perguntas, deverá estar preparado para gerir os silêncios, entendendo-os como tempos necessários e indispensáveis para a reflexão. Pode, no entanto, fornecer informação que julgue conveniente para o raciocínio dos formandos e reformular a pergunta sempre que necessário.

Considere-se ainda que as perguntas deverão ser lançadas ao grupo como um todo, não as restringindo a participantes, nem subgrupos, devendo saber observar e controlar os tempos e intervenções daqueles que querem sobressair ou fazer uma exibição dos seus conhecimentos e facilidade de expressão verbal.

TÉCNICAS PARA A UTILIZAÇÃO DE QUESTÕES
A utilização deste método implica dominar a técnica de formulação das questões, saber a quem direcionar a pergunta e ter cuidado na forma como é introduzida a questão e solicitada a resposta.

A formulação de questões deve permitir que se formule uma pergunta de cada vez, que a pergunta seja enunciada de forma clara e concisa e que se evite a repetição, mas reformule a pergunta, se os formandos têm dificuldade em responder.

Na orientação da pergunta, o formador deve começar por dirigir a pergunta ao grupo dando tempo para amadurecer a resposta. Se ninguém responder, deve indicar quem quer que responda ou deixar que alguém espontaneamente o faça, distribuindo equitativamente as perguntas por todos os participantes.

Desta forma, o formador, ao apresentar o tema, solicita a participação através da descoberta e reflexão, obtendo resposta a questões sucessivas, até que a(s) pretendida(s) seja(m) alcançada(s).

Durante este processo o formador deve:

• Evitar que sejam dadas respostas em coro;
• Levar a que os formandos saibam ouvir e participar construtivamente, o que significa que deverá começar por saber ouvi-los;
• Não insistir com um formando quando ele não sabe;
• Confrontar os formandos sobre as respostas ouvidas;
• Aproveitar todas as respostas e felicitar pelas mais conseguidas (reforço positivo).

Ao introduzir o método interrogativo, o formador tem como principais finalidades suscitar a participação e o interesse dos formandos e motivar o grupo, provocando a necessidade e o desejo de conhecimento e das informações que lhe são propostas.

É um método geralmente associado à exposição e à demonstração (que estudaremos a seguir). Deste modo, cada pergunta formulada é intencional e preparada, devendo incidir sobre um ponto do tema, obedecendo as restantes a uma ordem lógica e rigorosa, abrangendo os conteúdos a transmitir, seguindo uma sequência que parte do particular para o geral.

TIPOS DE QUESTÕES
As perguntas podem ser agrupadas em função da Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom, ou no modo como permitem organizar o conhecimento:

1. Perguntas dirigidas à memória que implicam relembrar informação específica;
2. Perguntas dirigidas ao raciocínio que levam o formando a pensar e a desenvolver a sua informação;
3. Perguntas criativas que exigem soluções novas e originais a partir de dados fornecidos;
4. Perguntas pessoais que suscitam do formando a expressão de opiniões, sentimentos e valores.

Outra forma de analisar os tipos de questões é através do modo como permitem organizar o conhecimento:
– Perguntas de resposta livre (abertas) onde não é condicionado o formato da resposta, cada indivíduo pode estruturar o tipo de resposta que entender.
Exemplo:

– Perguntas de resposta condicionada (fechadas) em que é condicionado o formato da resposta e limitado a um número de alternativas específicas.
Exemplo:

VANTAGENS DO MÉTODO INTERROGATIVO
A aplicação do método interrogativo apresenta o seguinte conjunto de vantagens:

• Os conhecimentos essenciais podem ser evidenciados com facilidade pelos formandos uma vez que o feedback e o controlo são constantes;
• Motiva o interesse dos formandos;
• Estimula e facilita a retenção e a interrogação;
• Favorece a atividade dos formandos;
• Possibilita a oportunidade de todos intervirem;
• Cria hábitos de análise nos formandos.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO
Contudo, este método apresenta também algumas limitações e dificuldades (Ferro, 1994):

• Implica a presença de um número reduzido de formandos para ter bons resultados;
• Exige grande dispêndio de tempo para que os assuntos sejam tratados;
• O formando não resolve as questões de uma forma completa ou integral, pois a estrutura do raciocínio é imposta pelo formador;
• Exige do formador mais trabalho de preparação e maiores conhecimentos, sendo toda a iniciativa do formador;
• Levanta dificuldades de coordenação e condução por parte do formador;
• Há maiores riscos de que o grupo se acomode facilmente;
• Apesar de se colocarem questões não há real dinâmica de grupo.

Segue-se a apresentação sintética das principais vantagens e desvantagens deste método, para facilitar o seu estudo:

Figura 13: Quadro resumo das vantagens e desvantagens do Método Interrogativo

 

3.3.3 Método Demonstrativo

O método demonstrativo integra-se, quando considerada a sua orientação, nos métodos diretivos, tendo como pilares o saber-fazer e o formador.

Através deste método, o formador transmite um determinado tipo de saber ou saber-fazer e é só este tipo que será recebido, isto é, o formador organiza e demonstra a sequência das operações segundo a lógica inerente à tarefa e leva os formandos a repetir o modelo da sua execução.

Apesar de, por si só, este método não apelar à participação dos formandos na descoberta do saber-fazer, favorece processos de aprendizagem ao nível da aquisição de automatismos, ou seja, ao nível do desenvolvimento de aptidões psicomotoras.

Tendo em linha de conta os recursos utilizados, o formando e a situação de aprendizagem, o método demonstrativo pode adotar três modalidades:

• Demonstração direta
• Demonstração indireta
• Formação no Posto de Trabalho (Trainning Within Industry – T.W.I.)

:: DEMONSTRAÇÃO DIRETA
Para a aplicação deste método são muito importantes o papel do formador, a sua formação, as capacidades de comunicação e o entusiasmo.

À semelhança das fases da exposição, a transmissão de conhecimentos, seguindo o Método da Demonstração Direta, deve respeitar as seguintes fases: Preparação e Desenvolvimento da Demonstração.

I) PREPARAÇÃO
Nesta fase, é importante prever os objetivos a atingir pelos formandos, prever como irá testar os pré-requisitos (isto é, aquilo que os formandos já sabem à partida, inclusivamente os mitos sobre a tarefa a realizar), preparar o plano de sessão, preparar todo o material necessário, evitando recorrer a imitações ou a ter de “fazer de conta que …” e rever formas de avaliação dos conhecimentos adquiridos.

II) DESENVOVIMENTO DA DEMONSTRAÇÃO
Para desencadear o processo demonstrativo direto, o formador deve começar pela introdução, seguindo-se a demonstração em si, depois realizar uma síntese e terminar com uma avaliação dos conhecimentos.

:: Introdução
O formador deve começar por colocar os formandos em posição adequada para que todos o possam ver executar a demonstração, seguidamente deve testar os pré-requisitos, através de perguntas, e informar os participantes dos objetivos. Também é importante motivar o grupo para o que vai ser realizado, acionando a sua curiosidade natural, perguntando o que já sabem sobre a tarefa a realizar, evidenciando a sua utilidade, criando as melhores condições possíveis para a sua concretização e justificar os porquês, inserindo a demonstração num contexto mais geral.

:: Demonstração
Na demonstração propriamente dita, o formador executa a demonstração e vai explicando quais os pontos-chave, ao ritmo a que está habituado. Os formandos podem desde logo ter uma ideia global daquilo que se pretende e ao ritmo a que um profissional a executa. Em seguida, o formador demonstra mais lentamente, detendo-se nos pontos-chave e os formandos executam conjuntamente com o formador.

Estas várias fases não são uma regra rigorosa. Pode acontecer que alguns formandos necessitem de explicações adicionais para eliminar lapsos e indecisões. Se, durante a demonstração, surgir alguma questão, o formador deve responder de forma clara para que o formando não fique atrasado e tenha uma aprendizagem irregular.

Nas situações em que os formandos tenham de manipular materiais perigosos, suscetíveis de provocar acidentes, o formador deve ser cauteloso e acrescentar mais um passo à demonstração, explicando e reforçando a sensibilidade dos materiais a utilizar. O formador pode executar uma terceira vez (antes dos formandos começarem a executar) e pode deixar que sejam eles a dizerem quais as fases que se seguem, o porquê e os cuidados especiais para uma delas.

:: Síntese ou Conclusão
No fim da demonstração é importante fazer uma síntese conjuntamente com os formandos, comunicando positivamente os resultados atingidos.

:: Avaliação
Finalmente é importante avaliar os conhecimentos adquiridos pelo que devem ser distribuídos os instrumentos de avaliação previamente elaborados.

No âmbito da avaliação, e antes de avançarmos nas considerações sobre este método, é importante refletir sobre a pertinência dos instrumentos de avaliação da aprendizagem efetuada.

A escolha dos instrumentos de avaliação de aprendizagem deve ser feita considerando o domínio do saber que se pretende avaliar. Por exemplo, se falamos da repetição de comportamentos e se o que se pretende avaliar é a capacidade de repetição correta desses comportamentos, fará sentido aplicar um teste cognitivo? Neste exemplo, pretende-se analisar a capacidade de repetir comportamentos (ou até mesmo de repetir atitudes corretas – por exemplo ao nível dos sistemas de Higiene e Segurança), pelo que se trata do domínio comportamental, do saber-fazer.

Ora a avaliação deste domínio implica necessariamente a utilização de uma grelha de observação de comportamentos/atitudes que é preenchida pelo formador enquanto os formandos realizam individualmente a tarefa. A utilização de um teste comum (como os que se utilizam na escola) só fará sentido se quisermos avaliar o domínio cognitivo, por exemplo a capacidade de reter as regras de utilização do equipamento.

Figura 14: Exemplo de uma grelha de observação de comportamentos preenchida de acordo com uma escala de 1 a 7, em que 1 significa que não realizou a tarefa e 7 significa que realizou com sucesso a tarefa.

VANTAGENS DA DEMONSTRAÇÃO DIRETA

• Permite a transmissão de conhecimentos teóricos, bem como a sua aplicação prática;
• Permite o desenvolvimento de aptidões psicomotoras;
• A aprendizagem é individualizada e permite a correção imediata dos erros facilitando o processo de avaliação;
• Desenvolve a atenção e favorece a interação no grupo (cooperação e diálogo);
• É motivadora por constituir uma atividade prática;
• É adaptável a diferentes realidades.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO

• Implica um número reduzido de formandos;
• Exige disponibilidade de tempo;
• Poderá fazer pouco apelo à criatividade, dado que não tem em consideração a personalidade do formando que executa a atividade;
• Exige preparação teórica do tema e um bom domínio sobre o mesmo;
• Exige muitos equipamentos e materiais, tornando-se por isso dispendioso;
• O formador corre o risco de se tornar o centro da sessão.

 

:: DEMONSTRAÇÃO INDIRETA
Este método de transmissão de conhecimentos recorre fundamentalmente a meios mecânicos (vídeo, filmes, etc.) e não tem a participação ativa do formador. Em traços gerais, respeita exatamente as mesmas fases referenciadas na demonstração direta, mas a única diferença é que não é o formador que demonstra ao vivo a tarefa a desempenhar.

VANTAGENS DA DEMONSTRAÇÃO INDIRETA
A aplicação do método demonstrativo indireto apresenta um conjunto de vantagens importantes:

• Normalmente é motivante;
• Facilita a repetição, tantas vezes quantas as necessárias;
• Possibilita observar o processo de trabalho ou de uma operação, num curto espaço de tempo;
• Permite a análise mais detalhada de todos os movimentos.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO

• Não permite, geralmente, o esclarecimento de dúvidas que surjam;
• Não possibilita a prática;
• Promove a ausência de interação entre o formador e o grupo.

Nestas demonstrações (direta e indireta) caberá ao formador conhecer muito bem a realidade em que está inserido, dominar as técnicas que vai ensinar, saber como e porquê os formandos aprendem a utilizar com inteligência o espírito prático e as ferramentas de que dispõem.

De salientar ainda que são metodologias adequadas a grupos reduzidos, que exigem maior disponibilidade de tempo, que exigem equipamentos e materiais pedagogicamente adequados, que a aproximação à realidade implica que seja um método dispendioso, que o formador deve possuir domínio científico e pedagógico do tema e que a liderança do formador é permanente, estimulando o desenvolvimento de capacidades psicomotoras.

 

:: FORMAÇÃO NO POSTO DE TRABALHO (T.W.I.)
O TWI – Training Within Industry – é, como o nome indica, um método pedagógico de formação no posto de trabalho, orientado para a aprendizagem de desempenhos profissionais concretos. A aplicação deste método visa que os formandos conheçam, compreendam, aprendam e pratiquem.

O TWI, nascido nos EUA durante a 2.ª Guerra Mundial, pela necessidade de formar, num curto espaço de tempo, grande número de pessoas, e introduzido depois em França, apresenta-se como um método que visa pôr automaticamente em jogo comportamentos aprendidos, mal surja a situação-sinal para a qual foram construídos. Revela-se, desta forma, como um processo de inculcação e de imposição em estado puro e faz-se acompanhar de determinadas disposições compensadoras ou acompanhantes (ambiente material, instantes-pausa, atitudes de encorajamento e compreensão por parte do monitor e estabelecimento de relações afetivas para tentar atenuar o seu carácter de automatização) (Lesne, 1977).

As adaptações modernas do T.W.I., também conhecido pela designação do método dos quatro passos, fizeram deste método um instrumento rápido e eficaz na formação.

PROCEDIMENTOS PARA FORMAR NO POSTO DE TRABALHO
Para a aplicação correta do método é imprescindível que o formador faça previamente a análise da tarefa a ensinar, devendo elaborar uma folha de tarefa onde se incluam os passos importantes e os pontos-chave.

Para formar no posto de trabalho devemos respeitar as seguintes fases:

1. Preparar e motivar;
2. Apresentar o trabalho e estimular a sua execução;
3. Automatizar o formando na tarefa.

1. Preparar e motivar
Neste processo, e à semelhança de todos os anteriores, torna-se fundamental motivar o aprendiz, realçando o valor da informação que deverá adquirir. O formador deve indicar claramente os objetivos a atingir e saber o que o formando já conhece. Seguidamente, deve definir as tarefas a executar, salientando os pontos críticos da sua realização e estabelecendo os padrões de desempenho pretendidos.

2. Apresentar o trabalho e estimular a execução
Nesta fase, o formador executa a tarefa, explicando o que está a fazer, enquanto o aprendiz observa.
Seguidamente, o formando executa a tarefa, mediante instrução do formador sobre o que fazer e, posteriormente, executa a tarefa, mas antes de qualquer passo diz o que vai fazer e explica os porquês daquilo que está a fazer.

3. Automatizar o formando na tarefa
Na última fase, pretende-se que o formando se torne autónomo na realização da tarefa. Assim sendo, o formando é estimulado a realizar a atividade sozinho, sabendo que pode solicitar ajuda ou esclarecimentos. O formador deve realizar questões de forma a controlar o desempenho, intervindo cada vez menos.

No TWI, tanto a organização como a sistematização da aprendizagem são feitas no posto de trabalho, para que o desempenho das funções necessárias seja feito de forma mais correta e eficaz, pelo que geralmente o formador é o encarregado ou o chefe de serviço.

A informação a transmitir deve ser integrada numa sequência lógica, partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o difícil e do simples para o complexo.

VANTAGENS DA FORMAÇÃO NO POSTO DE TRABALHO
A aplicação do método Formação no Posto de Trabalho apresenta um conjunto de vantagens das quais destacamos as mais evidentes:

• Normalmente é motivante;
• Facilita a repetição, tantas vezes quantas as necessárias;
• Permite uma análise mais detalhada e mais realista dos movimentos a executar no futuro.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO
A aplicação deste método também apresenta um conjunto de inconvenientes, à semelhança dos anteriores:

• A aprendizagem requer muito tempo;
• Pode levar o formando a conclusões erradas se não for supervisionado.

Resumindo, veja-se o seguinte quadro relativo às principais características do método demonstrativo:

Figura 15: Quadro resumo das vantagens e desvantagens do Método Demonstrativo

 

3.3.4 Método Ativo

Embora existam outros precursores, Carl Rogers é o pai do conceito de Não Diretividade, principal característica deste método. Enquanto que a atitude analítica é essencialmente uma atitude de exploração e interpretação, a atitude Rogeriana é essencialmente uma atitude de compreensão que consiste em exprimir o que se passa com outrem sem o interpretar.

A pedagogia não-diretiva de Rogers centra-se assim no autodesenvolvimento da pessoa em formação, em que o animador é facilitador do processo de desenvolvimento (Lesne, 1977). Este tipo de metodologia coloca no centro das suas atenções o formando e o seu processo de aprendizagem, atribuindo-lhe um papel dinâmico de acesso e descoberta do saber. Esta consiste em procurar a resposta e descobri-la através de processos próprios e individuais. Não diz, portanto, respeito ao sentido de descoberta que é referido no caso do método interrogativo, em que se “descobre” a resposta pela interrogação e pelo confronto. Desta forma, reserva-se ao formador o papel de facilitador da aprendizagem − uma espécie de mediador entre os formandos e o saber, tutor ou pessoa de recurso, consoante a especificação do papel específico que lhe é atribuído em algumas das técnicas.

Este método visa assim desencadear processos de autoformação, através da tomada de consciência pelos formandos, da sua atividade, da sua autorresponsabilidade e da sua capacidade para enfrentar situações, resolver problemas e tomar decisões.

É a este nível que se estabelece a ideia da “inversão dos métodos”, em que o formando deixa de ser um recetor passivo, que se limita a receber informação (tal como tem sido encarado nos métodos até agora referidos: expositivo, interrogativo e demonstrativo), para se transformar no “produtor da informação”. Perante uma ação/problema orientada e desenvolvida pelo formador, os formandos desvendarão o que se pretende. Trata-se aqui de assumir, por um lado, uma postura construtivista em que se defende que o formando constrói o seu próprio conhecimento, com base no que já conhece e com base nos novos estímulos, organizando a informação de acordo com esquemas próprios de referência, e por outro, a adoção de uma postura claramente humanista em que se respeita o ritmo e a individualidade de cada formando.

Em suma, trata-se de uma lógica cuja filosofia de base visa associar a experiência vivida com a resolução de problemas. Naturalmente que a organização deste método varia e depende da(s) técnica(s) pedagógica(s) selecionada(s) pelo formador, já que cada técnica encerra em si uma metodologia e aplicação próprias.

APLICAÇÃO DO MÉTODO ATIVO
A aplicação do método ativo procura respeitar uma lógica própria, onde devem ser considerados os seguintes passos:

• Criar uma situação de experiência, envolvendo os formandos numa atividade que lhes interessa;
• Formular um problema – estímulo para a reflexão;
• Informar os formandos das atividades que se pretendem realizar;
• Analisar soluções provisórias e responsabilização de todos por elas;
• Aplicar as soluções encontradas para testar a sua validade.

Figura 16: Utilização eficaz do Método Ativo (Ferro, 1999)

O PAPEL DO FORMADOR
Numa metodologia deste tipo, o formador desempenha um papel de facilitador da aprendizagem, que, embora à primeira vista não pareça, é um papel difícil de desempenhar. Conseguir não intervir, deixar acontecer e preparar uma sessão em que se planeia precisamente que isso aconteça é bem mais difícil do que se possa pensar, pois nesta situação tudo passa a ser possível e pouco é controlado pelo formador.

Vejamos então qual o seu papel na metodologia ativa:

• Propõe trabalhos e tarefas de manifesto interesse para os grupos em formação;
• Proporciona situações de aprendizagem estimulantes;
• Disponibiliza a informação e os recursos necessários;
• Cria espaços de liberdade para que os grupos desenvolvam a sua autonomia;
• Ajuda a encontrar soluções em momentos críticos de tensão ou esforço excessivo;
• Sensibiliza o grupo para a necessidade de equilíbrio entre funções de relação e produção.

VANTAGENS DO MÉTODO ATIVO
A aplicação do método ativo permite (Ferro, 1994):

• Grande motivação dos formandos;
• Uma participação reforçada dos formandos e dá oportunidade a todos de intervirem;
• Integração no grupo;
• Potenciação dos saberes;
• Autoavaliação;
• Autossatisfação;
• Leva a que o formando e o próprio grupo ganhem autonomia;
• Desenvolvimento harmonioso dos participantes e do formador;
• Preparação dos formandos para uma participação mais ativa na sociedade e no local de trabalho.

LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA SUA APLICAÇÃO
Todavia a aplicação deste método também acarreta alguns inconvenientes (Ferro, 1994):

• Inadequado para grupos numerosos;
• Exige muito tempo na preparação e utilização;
• Exige formadores com grande capacidade de gestão do tempo;
• Exige formadores com muita experiência de dinâmica de grupos;
• Implica uma disponibilidade/atenção permanente por parte do formador;
• Dificulta a coordenação e condução por parte do formador.

Segue-se a apresentação de um quadro resumo para facilitar o seu estudo das principais vantagens e desvantagens deste método:

Figura 17: Quadro resumo das vantagens e desvantagens do Método Ativo

 

3.4 As Teorias da Aprendizagem e os Métodos Pedagógicos

No sentido de construirmos uma sequência lógica de conhecimentos temos de tentar incorporar os conhecimentos já adquiridos até aqui. No Módulo 1, já falámos da importância do corpo teórico subjacente à formação. Naturalmente as teorias aprendidas são agora úteis para compreendemos as lógicas de funcionamento que fundamentam os diferentes tipos de métodos.

O conceito de Método está, indubitavelmente, ligado ao conceito de Aprendizagem. Sendo assim, à semelhança da evolução das teorias da aprendizagem estudadas no Módulo 1, também os métodos evoluem, distinguindo-se, essencialmente, em função do papel do formador, papel do formando e do processo de aprendizagem.

Retomando o esquema do Módulo 1, e fazendo um paralelismo para os métodos pedagógicos estudados neste módulo, verificamos o seguinte:

Figura 18: Relação entre Teorias de Aprendizagem e Métodos Pedagógicos

 

3.5 Técnicas Pedagógicas

Como temos vindo a estudar, em termos práticos, para o desenvolvimento da formação, o formador deverá considerar os seguintes pontos:

• Estimular a participação;
• Criar um clima psicológico favorável;
• Regular a participação;
• Dirigir a atividade do grupo;
• Resolver possíveis conflitos;
• Resumir as conclusões obtidas.

As técnicas em formação ajudam, precisamente, a desenvolver estes pontos e aplicam-se, essencialmente, na realização de tarefas comuns ou na procura da solução de problemas, contribuindo para o empenho de todos os elementos do grupo sob orientação do formador (Ferro, 1994).

As técnicas pedagógicas são, então, táticas que se destinam a suscitar no formando um ou diversos comportamentos de aprendizagem, revelando-se como uma ação refletida e metódica do formador. Metódica, porque põe em prática de forma ordenada um ou mais princípios estabelecidos científica ou empiricamente; refletida, porque resulta de uma reflexão e de uma escolha (Ferro, 1994).

Uma técnica por si só não é formativa, nem tem um carácter pedagógico. Para que uma técnica sirva como ferramenta educativa deve ser utilizada em função de temas específicos, com objetivos concretos e aplicados de acordo com os participantes.

As técnicas pedagógicas constituem-se assim por ações, conjuntos de procedimentos ou atitudes e atuações que o formador pode adotar para facilitar o processo de aprendizagem e são selecionadas em função do método a utilizar, tendo como finalidade promover a aquisição de conhecimentos. São, deste modo, recursos indispensáveis ao serviço do formador para potenciar a relação pedagógica entre ele e os formandos e entre os próprios, no sentido de garantir a aprendizagem.

Existem diversas técnicas ao dispor do formador; seria impossível referi-las todas neste manual. Não estando ao nosso alcance fazê-lo, optamos por considerar três grandes grupos de técnicas pedagógicas:

• Trabalhos Individuais
• Trabalhos de Grupo
• Jogos Pedagógicos

3.5.1 Trabalhos Individuais

As duas técnicas mais conhecidas de formação individualizada são a formação no posto de trabalho e a formação programada.

Figura 19: Técnicas para a formação individualizada

A formação no posto de trabalho foi abordada aquando da descrição do método demonstrativo. A formação programada, por sua vez, baseia-se fundamentalmente num programa que integra um modelo de escolha múltipla, em que a informação é fornecida ao formando. Posteriormente o formando deve fazer a sua escolha entre as opções disponíveis e dar a resposta. Se a resposta for certa, é-lhe fornecida mais informação e um reforço positivo, se a resposta for errada, as perguntas são-lhe colocadas de novo, porém antes o formando tem que reforçar a informação.

3.5.2 Trabalhos de Grupo

Na impossibilidade de estudar todas as técnicas de trabalhos de grupo disponíveis, vamos destacar algumas das mais utilizadas para a dinamização pedagógica com grupos: Brainstorming, Estudo de Caso, Descoberta e Jogos Pedagógicos.

TURBILHÃO DE IDEIAS (BRAINSTORMING)
Este tipo de técnica consiste em lançar, sobre um tema proposto, o maior número de ideias, num período limitado de tempo, ou seja, provocar e captar ideias em estado nascente sobre um tema, antes de as submeter às regras de pensamento lógico. Muitas vezes, aquelas que parecem ideias ridículas dão origem a outras ideias originais e criativas, sob a forma de soluções para o problema ou assunto em questão.

Para que esta técnica resulte, é necessário que o grupo esteja liberto de ideias pré-concebidas e inibições relativamente à aplicação desta técnica.

O número de participantes ideal para aplicar esta técnica deve estar compreendido entre 6 e 12, de forma a evitar a passividade dos formandos ou a multiplicidade de fontes. O tempo a disponibilizar para este tipo de atividade depende dos objetivos a atingir e pode variar entre 10 e 90 minutos.

:: APLICAÇÃO DO BRAINSTORMING
Esta técnica deve ser utilizada para estimular a imaginação, solucionar um problema com novas ideias e formar profissionais ativos.

O formador enuncia os princípios da técnica, esclarecendo o seu papel e o que se espera dos participantes. A imaginação é livre e bem recebida, mesmo as ideias que possam parecer absurdas.

Esta técnica pode contribuir para produzir um grande número de ideias, sendo que a crítica e a autocrítica de uma ideia são rigorosamente proibidas. É necessário ouvir as ideias dos outros e, a partir dessas ideias, fazer associações livremente.

:: ETAPAS DE APLICAÇÃO DO BRAINSTORMING
Para a implementação desta técnica, o formador deve respeitar as seguintes etapas:

• Formulação do problema;
• Solicitação ao grupo de uma solução nova;
• Fornecimento de instruções;
• Registo de todas as ideias apresentadas.

Lançado o tema pelo formador, todo o grupo deve participar, lançando o maior número de ideias que serão registadas sem alteração ou apartes críticos pelo formador.

Para evitar que todos falem ao mesmo tempo ou que alguns não participem, o formador poderá propor que se siga uma determinada ordem e, se por acaso um formando não tiver nenhuma ideia, quando chegar a sua vez, pode dizer “passo”, por forma a não quebrar a dinâmica e dar a oportunidade a outro formando.

Após terminado o período pré-estabelecido para a produção de ideias/soluções para o problema, o formador deverá propor uma estratégia para analisar e arrumar as ideias. O formador poderá solicitar ao grupo que apresente uma metodologia para a seleção e escolha das melhores ideias.

:: PAPEL DO FORMADOR
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras de forma a potencializar a técnica, nomeadamente:

• Formular o problema de forma simples e objetiva;
• Motivar o grupo, criando condições para a espontaneidade e pensamento criativo;
• Aplicar técnicas de animação de grupo;
• Eliminar bloqueios, proibindo qualquer tipo de censura;
• Acolher as ideias, sem participar nem emitir pareceres ou sinais de concordância ou discordância;
• Controlar o cumprimento das regras e reformular toda a ideia que tiver sido imprecisa ou complicada, certificando-se, porém, acerca do pensamento do autor dessa ideia;
• Controlar o tempo, indicando, com antecedência, o tempo restante para a sessão de exposição e, posteriormente, passar para a resolução do problema ou exploração dos resultados (uma vez que a técnica comporta uma fase de revisão e um exame crítico dos resultados obtidos).

 

ESTUDO DE CASOS
A técnica de estudo de casos é utilizada com o objetivo de devolver a capacidade de análise e de expressão, a procura de novas soluções ou a tomada de decisões, entre outras.

A utilização de casos é uma prática pedagógica que procura a resolução sistemática de problemas profissionais, seja de ordem técnica, seja de ordem psicológica. Daí a utilização de problemas tão próximos quanto possível das condições reais, levando deste modo as pessoas a evoluir e desenvolvendo a sua capacidade de solução de problemas.

ETAPAS DE UM ESTUDO DE CASO
Para a implementação desta técnica, o formador deve respeitar as seguintes etapas:

I) REDAÇÃO DO CASO PELO FORMADOR
A elaboração do caso deve procurar respeitar os seguintes parâmetros:

• Real: sendo retirado da realidade ou pelo menos verosímil;
• Problemático: que coloque um problema concreto;
• Envolvente: que implique a participação de todos;
• Polivalente: que possa ter mais de uma resolução;
• Pedagógico: que contribua para atingir os objetivos pedagógicos;
• Adaptado: que seja adequado aos formandos;
• Claro e conciso.

II) APRESENTAÇÃO DO CASO
Para a apresentação do caso, o formador poderá recorrer a textos, fazer uma apresentação oral, utilizar filmes, histórias, diálogos gravados em suporte áudio, banda desenhada, fotografia ou diapositivos.

III) FORMAÇÃO DE GRUPOS

IV) ESTABELECER TEMPO

V) PRESTAR INFORMAÇÕES AOS GRUPOS

VI) ORIENTAR O DEBATE (DISCUSSÃO PROFUNDA)

VII) SISTEMATIZAR AS CONCLUSÕES (CONTEÚDOS DE FORMAÇÃO)

PAPEL DO FORMADOR
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras, de forma a potencializar a técnica, nomeadamente:

• Distribuir o “caso” para leitura individual;
• Formar subgrupos, tendo o cuidado de reunir pessoas com experiências diversificadas;
• Esclarecer aspetos da descrição do caso que não estejam claros;
• Esclarecer as contradições aparentes, resultantes de pontos de vista não totalmente coincidentes;
• Marcar o tempo limite para as conclusões dos subgrupos;
• Sugerir a escolha de um porta-voz por parte dos subgrupos;
• Solicitar as conclusões dos subgrupos;
• Estimular a participação dos subgrupos intervenientes, particularmente quando há dificuldades de consenso;
• Reformular o problema sempre que surja impasse, chamando a atenção para contradições e divergências e levando os subgrupos a clarificá-las, limitando o assunto discutido ao âmbito do “caso”;
• Apoiar os subgrupos efetuando sínteses, sempre que estes tiverem dificuldades ou se sentirem perdidos;
• Tirar as conclusões finais;
• Relacionar as conclusões da prática com a teoria.

:: DESCOBERTA
Através desta técnica, os formandos são colocados perante uma situação problemática para a qual vão procurar encontrar a solução.

Aplicação da Técnica de Descoberta
Esta técnica deve ser utilizada para estimular a colaboração entre os formandos, promovendo a interação. O formador deve apresentar um problema real ou com muitas semelhanças com a realidade.

Etapas da Técnica de Descoberta
Para a implementação desta técnica o formador deve respeitar as seguintes etapas:

• Definir e delimitar do problema;
• Recolher e selecionar os dados;
• Hierarquizar informação;
• Elaborar a solução;
• Aplicar a solução;
• Refletir sobre os resultados.

Papel do Formador na Técnica de Descoberta
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras de forma a potencializar a técnica, a saber:

• Reorientar as atividades de reflexão evitando desvios em relação ao objetivo;
• Reinterpretar as dúvidas;
• Estimular a formulação de hipóteses;
• Propor critérios de avaliação.

 

3.5.3 Jogos Pedagógicos

Vamos destacar algumas das técnicas mais emblemáticas utilizadas na dinamização pedagógica:

• Dramatização/Jogos de Papéis (Role-Playing)
• Simulação/ Autoscopia
• Jogos Pedagógicos

Dramatização / Jogos de Papéis (Role-Playing)
O role-playing é uma forma de estudo de casos através da teatralização de um problema de relações humanas e sociais. Esta técnica pressupõe a representação dramática de uma situação de vida real, de forma a potenciar o desenvolvimento de princípios gerais de ação para situações que possam ocorrer em contexto real.

É uma técnica vocacionada para a gestão de relações em grupo e para a resolução de problemas funcionais, transferíveis para situações de desempenho pessoal. Podemos dizer que a essência desta técnica consiste na ênfase das relações interpessoais em determinadas situações socioprofissionais.

Para extrair toda a riqueza desta técnica, o formador deverá contextualizar muito bem a situação que pretende explorar e definir com cuidado os papéis a atribuir aos formandos/atores e aos observadores.

A utilização de vídeo ou gravadores enriquecerá o processo de análise e discussão das situações representadas.

APLICAÇÃO DO ROLE-PLAYING
Esta técnica deve ser utilizada quando se pretende que o grupo desenvolva uma atividade e a realize na prática, de modo a prever comportamentos e atitudes a confrontar ou treinar competências.

Durante o desenrolar da ação, nem formador, nem observadores deverão intervir. O objetivo é compreender os comportamentos, não os julgar, sendo que está subjacente a observação e análise do papel, não da personalidade de cada um. Os aspetos formais e o “ser bom ator” não são importantes, nem constituem material de análise, embora o desempenho dos intervenientes possa afetar a transmissão da mensagem.

ETAPAS DO ROLE-PLAYING
Para a implementação desta técnica o formador deve respeitar as seguintes etapas:

I) PLANEAMENTO DA DRAMATIZAÇÃO

• Construção de uma situação;
• Caracterização de papéis;
• Negociação dos papéis a desempenhar por cada formando;
• Escolha do grupo que irá observar;
• Explicação da situação e da forma como dramatizá-la.

II) PREPARAÇÃO DA AÇÃO

• Ensaiar a situação;
• Acompanhar o(s) formado(s) na representação.

III) REGISTAR A REPRESENTAÇÃO

• Registar as observações durante a teatralização pelo grupo de análise.

 IV) ANÁLISE

• Proporcionar a intervenção de todos os formandos;
• Promover os comentários do grupo de análise;
• Síntese do problema pelo formador.

PAPEL DO FORMADOR
Nesta técnica, o formador deve adotar alguns procedimentos, nomeadamente:

• Esclarecer e certificar-se que foi compreendido que está em jogo somente o estudo de uma situação;
• Fazer executar e distribuir os guiões das intervenções relativas aos papéis a desempenhar, bem como as instruções aos observadores;
• Dar indicações de modo a dinamizar a ação, efetuando posteriormente a mesma na análise e discussão conjunta.

 

SIMULAÇÃO (AUTOSCOPIA)
Esta técnica consiste na reprodução de uma situação de trabalho na qual se introduz o maior número possível de variáveis ou problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades técnicas ou os conhecimentos obtidos pelos formandos, implicando uma cuidada orientação dos formandos por parte do formador.

Ao recorrer à utilização de material audiovisual, o formando poderá realizar auto-observação. Isto permite-lhe tomar consciência dos seus pontos fortes e fracos, a elaboração de um esquema pessoal cognitivo dos aspetos a evitar e a adquirir, podendo assim ficar a conhecer-se melhor para melhorar o seu desempenho.

ETAPAS DA SIMULAÇÃO
Para a implementação desta técnica, o formador deve respeitar as seguintes etapas:

I) PLANEAMENTO

• Definir os objetivos a atingir;
• Definir os comportamentos a testar;
• Definir os problemas a resolver com a simulação;
• Elaborar uma lista com os comportamentos corretos e conteúdos a transmitir;
• Fazer a descrição da simulação.

 II) PREPARAÇÃO

• Transmitir os objetivos da simulação;
• Escolher o(s) atore(s) da simulação;
• Preparar a simulação.

 III) ANÁLISE

• Promover a discussão por todos os participantes;
• Promover a comparação de análises realizadas pelos formandos com a do formador;
• Repetir (se o grupo considerar necessário).

 

JOGOS PEDAGÓGICOS
Os jogos pedagógicos consistem num conjunto de técnicas que permitem a participação e envolvimento dos formandos, a nível cognitivo, motor (gestual e corporal) e afetivo. Os participantes são colocados numa determinada situação, onde as regras foram previamente explicadas, de modo a encontrar “a solução” ou realizar “o objetivo”.

Os jogos pedagógicos ou dinâmicas de grupo servem para compreender o que pensam as pessoas, o que sentem, o que vivem e sofrem, para desenvolver um caminho de teorização sobre determinada prática como processo sistemático, ordenado e progressivo, para retornar à prática, transformá-la, redimensioná-la e para incluir novos elementos que permitem explicar e entender os processos vividos.

Este tipo de técnicas que apela à participação e envolvimento dos formandos gera um processo de aprendizagem libertador, porque permite desenvolver um processo coletivo de discussão e reflexão, levando também a ampliar o conhecimento individual e coletivo, enriquecendo o seu potencial, e porque possibilitam a criação, formação e transformação onde os participantes são os sujeitos da sua elaboração.

APLICAÇÃO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS
Em contexto de formação, estes jogos podem ser utilizados com objetivos específicos relativos a determinado tema, como forma de desenvolver competências específicas ou mesmo como forma de descontrair em qualquer momento da formação, aliviando o ritmo da sessão, quebrando a monotonia, motivando ou reorientando a atenção.

Com a dinâmica criada, visa-se:

• Motivar e “revitalizar” os formandos através da quebra de monotonia da cadência da sessão de formação;
• Melhorar a integração dos novos conhecimentos e atitudes na prática profissional;
• Criar um quadro de referências comuns (a própria realização do jogo) essencial à dinamização dos grupos;
• Criar hábitos de trabalho em equipa e realçar as suas vantagens;
• Familiarizar os formandos com métodos e técnicas de resolução de problemas.

ETAPAS DOS JOGOS PEDAGÓGICOS
Para a implementação desta técnica, o formador deve respeitar as seguintes etapas:

• Preparação do grupo de formação com indicação dos objetivos e das regras;
• Execução do jogo;
• Análise e síntese conclusiva.

Cada participante relatará a sua experiência própria, o que sentiu e como reagiu durante a situação. No caso de existirem observadores, eles também serão convidados a referir o resultado da sua observação, no que diz respeito à participação dos elementos, a emergência de líderes, dinâmica estabelecida, etc. Habitualmente, é fornecida a cada observador uma listagem de comportamentos e atitudes a observar.

Após cada elemento ter relatado a sua experiência, passa-se a explorar as dinâmicas que surgiram na atividade e desenvolvem-se ou extrapolam-se as mesmas para princípios ou conteúdos pedagógicos.

Neste processo, os participantes são colocados a vivenciar (em situação simulada) situações cuja solução não está estandardizada, dado que as soluções dependem do livre arbítrio de cada jogador (embora o jogo possa induzir comportamentos). Durante o jogo, os participantes quase nunca fazem exatamente o que tinham intenção de fazer quando iniciaram.

Em jogos envolvendo equipas, a ação dos jogadores dificulta muitas vezes a realização do objetivo comum. É a tomada de consciência destes problemas que age como facilitadora de uma transformação profunda dos formandos ao nível das suas atitudes.

PAPEL DO FORMADOR
Neste tipo de dinâmicas, o formador deve:

• Apresentar o jogo, explicitar os objetivos a atingir e negociar as regras do jogo;
• Ter em atenção que terão de existir jogadores e observadores, consequentemente terá de definir diferentes papéis;
• Coordenar o debate, centrando-se nos temas de interesse para o objetivo pedagógico que se propôs;
• Solicitar a participação e o contributo de todos os elementos;
• Reformular opiniões expressas;
• Estimular o aparecimento (ou estabelecer à partida) a construção de analogias do ponto de vista teórico e prático de todo o trabalho efetuado;
• Assegurar um bom ambiente físico que vai desde a disposição apropriada da sala ao material necessário existente ou não.

TIPOLOGIA DE JOGOS
Da mesma forma que existem várias técnicas sob diferentes caracterizações e taxonomias, existem também várias tipologias de jogos. Porém em função da sua natureza, propomos a seguinte classificação:

• Jogos de papéis;
• Jogos de empresas;
• Jogos de desenvolvimento;
• Pequenos jogos ou exercícios.

:: Jogo de Papéis
É uma técnica que consiste num pequeno grupo de pessoas a representar, a teatralizar, uma situação da vida real, assumindo os papéis das personagens (atitudes, características profissionais e situacionais). Esta técnica tem por objetivo facilitar a análise e compreensão do problema, não de forma teórica, mas em condições próximas das reais.

:: Jogos de Empresas
Consistem em simular algumas etapas (ou todas) da vida de uma empresa (chefe de produção, gestor, diretor de marketing, etc…). Durante o jogo, os participantes terão de estabelecer estratégias, tomar decisões, reagir a diversos incidentes, ou seja, agir para fazer evoluir a empresa (ou a estrutura que está em foco) na procura de soluções.

Este tipo de jogos permite que os participantes se familiarizem com instrumentos de gestão e, também, que analisem as suas atitudes e os seus comportamentos em ação. Alguns deles implicam custos elevados de utilização e construção, porque recorrem ao vídeo e à informática para pôr em situação o grupo e simular as consequências das decisões que vão sendo tomadas.

O grau elevado de preparação técnica e experiência por parte do formador é também uma exigência imprescindível, mesmo para aqueles jogos em que só é necessário “papel e lápis”.

:: Jogos de Desenvolvimento
São equivalentes aos jogos de empresa; todavia as situações simuladas centram-se sobre as dinâmicas socioeconómicas territoriais (ao nível local, regional) e sobre as características específicas destes sistemas.

:: Pequenos jogos/exercícios
Consistem na resolução de problemas específicos e de âmbito circunscrito. Têm características do jogo de papéis, ou de mini casos, ou de jogos de empresa, mas com objetivos mais restritos e, neste aspeto, assemelham-se aos exercícios. São habitualmente classificados em função do(s) objetivo(s) que se pretende(m) privilegiar aquando da sua realização.

São exemplos de pequenos jogos/exercícios: os jogos de análise geral, que são instrumentos que podem ser utilizados no tratamento de temas muito diversificados, como por exemplo, a tempestade de ideias, o jogo de papéis; etc.; os jogos de apresentação, que permitem um aprofundar da relação do grupo no início do ciclo de formação, e os jogos de planificação e organização, que permitem equacionar as dificuldades de planificar e de organizar o trabalho.

 

3.5.4 As Técnicas em função dos Métodos

É tempo agora de colocar a questão: Será que existe uma técnica específica para cada método? Como se relacionam métodos e técnicas?

Naturalmente, dada a existência de múltiplas técnicas à disposição do formador, não faria sentido que apenas pudesse utilizar uma técnica com um método. A adequação das técnicas a utilizar prende-se com os objetivos a atingir. Mas é importante salientar que primeiro escolhem-se os métodos, que estruturam e esquematizam o “esqueleto” base da formação de acordo com os objetivos a atingir, e só depois se escolhem as técnicas a utilizar em cada momento da formação.

Dito isto, existem, contudo, técnicas que estão mais associadas a determinados métodos, como por exemplo, o método expositivo associado por excelência à técnica da exposição, o método demonstrativo associado à técnica da demonstração, o método interrogativo associado ao interrogatório, argumentação, diálogo e debate e, finalmente, o método ativo associado aos jogos pedagógicos.

Uma vez que todas estas técnicas têm sido exploradas até aqui, exceto as que se referem ao método interrogativo, expomos de seguida as principais características das técnicas do interrogatório, argumentação, diálogo e debate ainda não estudadas.

MODALIDADES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO INTERROGATIVO
A aplicação deste método pode adotar um conjunto de modalidades, das quais destacamos:

 I) INTERROGATÓRIO
Nesta modalidade, o formador no decorrer da sessão vai emitindo um conjunto de questões no sentido de fazer progredir a aquisição de conhecimentos.

 II) ARGUMENTAÇÃO
Nesta modalidade, o formador faz uma explicação sumária do conteúdo e proporciona os meios de informação para o estudo do tema ou do problema, os formandos terão de encontrar argumentos para discutir o tema com o formador.

III) DIÁLOGO
Nesta modalidade, o formador lança o diálogo, desfocando ou escamoteando a problemática ou o conteúdo, e é solicitado ao grupo que analise ou dê opiniões sobre o tema exposto. O formador deve fazer questões orientadas para o diálogo, porém deve conduzi-lo no sentido de encontrar propostas válidas.

IV) DEBATE
Em tudo semelhante ao diálogo, todavia neste caso a sua aplicação exige como pré-requisito uma formação básica no tema ou temas a debater e também o conhecimento das técnicas de argumentação por parte dos formandos.

Devem ser nomeados antes do debate um coordenador e um secretário que têm como funções orientar as questões e registar as conclusões ou os pontos que permaneçam obscuros. Ao formador cabe o papel de não permitir situações extremas ou antagónicas.

Esta técnica tem como grande objetivo desenvolver capacidades de análise e crítica ou de julgamento de situações.

Neste momento importa ainda fazer referência a alguns conceitos que são frequentemente referidos quando se fala de técnicas: as técnicas de apresentação e as técnicas quebra-gelo.

:: TÉCNICAS DE APRESENTAÇÃO
As técnicas de apresentação ajudam os formandos a apresentarem-se uns aos outros, possibilitando descobrir: quem sou, de onde venho, o que faço, como e onde vivo, o que gosto, sonho, sinto e penso,… O objetivo é criar um diálogo verdadeiro, onde partilho o que posso e quero ao novo grupo, constituindo-se como as primeiras informações da minha pessoa. Para que isto seja possível, o formador deve ser capaz de criar um clima de confiança e descontração que permita a integração de todos. É aconselhável que sejam utilizadas dinâmicas rápidas e de curta duração.

:: TÉCNICAS QUEBRA-GELO
As técnicas quebra-gelo nem sempre são utilizadas como técnicas de apresentação e definem-se como uma forma de ajudar a diminuir as tensões do grupo, desinibindo as pessoas e preparando-as para o início da sessão. Podem constituir-se como uma brincadeira onde as pessoas se movimentam e se descontraem cujo objetivo é quebrar a seriedade do grupo e aproximar as pessoas.

Seja qual for a técnica escolhida, é importante salientar que estas técnicas não são escolhidas ao acaso e que não servem apenas como atividades de animação da sessão. As técnicas são intencionais e são realizadas no momento certo para atingir determinado objetivo, que pode ser inclusive a quebra de monotonia da sessão, mas não se resumem a essa função. Existem técnicas sobre os mais variados temas e para desenvolver uma série de competências diferentes: comunicação, liderança, capacidade de análise, de autocrítica, etc… Assim existe uma série de classificações e tipologias de técnicas, umas vezes consideradas pelo tema ou pelos objetivos que se permitem atingir, outras vezes inseridas em classificações mais gerais que agrupam os diferentes tipos de técnicas em conjuntos mais pequenos.

Além da intencionalidade destas técnicas, escolhidas em função de uma mensagem que se quer passar num momento específico da sessão, é também importante considerar um conjunto de elementos que devem ser sempre tidos em conta quando se planeia a sessão e quando se prepara a aplicação de uma técnica:

– Objetivos: deve ser claro o que se quer alcançar para quem vai aplicar a dinâmica.
– Materiais-recursos: também devem estar definidos os materiais necessários à execução e aplicação da dinâmica (TV, vídeo, som, papel, tinta, mapas, etc.) que devem ser requisitados atempadamente à entidade formadora para que nada falte.
– Ambiente/clima: o local deve ser preparado de acordo com a técnica a aplicar para que se verifique a sua correta aplicação (amplo, fechado, escuro, claro, forrado, coberto, etc.), proporcionando um clima onde as pessoas consigam encarnar o que está a ser proposto.
– Tempo determinado: Deve ter um tempo aproximado, com início, meio e fim. Este tempo deve ser ponderado no esquema geral da sessão para que o formador consiga controlar a sessão e a prossecução de todos os objetivos previstos.
– Instruções/etapas: devem ser claros todos os momentos necessários e etapas para o seu desenvolvimento, de modo a que se atinja o final de forma gradual e clara.
– Número de participantes: também deve estar bem definido o número de participantes na tarefa e se se trata de uma tarefa individual, de pares ou de grupos e de quantos elementos. Isto ajuda a prever o material e o tempo necessários ao desenvolvimento da técnica.
– Perguntas e conclusões: no final de todas as técnicas, devem ser colocadas questões para averiguar o que foi aprendido e o formador deve ter o cuidado de explicar a razão da sua realização e sintetizar os principais objetivos e conclusões retiradas. Isto porque, tal como já referimos anteriormente, as técnicas são realizadas de forma intencional, para atingir determinados propósitos que devem ficar claros na mente de todos os formandos.

A inclusão de todos estes elementos é fundamental para que a entidade formadora saiba aquilo que se pretende realizar e também para facilitar a compreensão do desenrolar das técnicas em formação.

 

CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
«A aplicação de métodos e técnicas supõe escolhas implícitas ou explícitas de ordem ideológica ou teórica, mas faz-se em condições determinadas de realização. Um mesmo meio pedagógico pode, assim, servir vários fins ou produzir efeitos contraditórios ou inesperados.» (Lesne, 1977).

Os métodos e técnicas explanadas procuram auxiliar os formadores a melhorar o seu desempenho, fornecendo-lhes os conceitos e as regras de aplicação prática de cada metodologia (Silva, 1992). Mas o sucesso da formação não depende do quanto sabemos sobre cada um deles, mas sim da forma como os aplicamos. Será o método utilizado o que assegura o sucesso da formação? Naturalmente que não.
Se assim fosse bastava que repetíssemos sempre a mesma fórmula mágica de ministrar formação para garantirmos o sucesso formativo. Será que depende dos formandos? Este tipo de pensamentos não é realista, porque o mesmo grupo de formandos consegue bons resultados numa situação particular e não consegue noutra (Ferro, 2004). A escolha dos métodos e das técnicas não é feita ao acaso e tem em conta uma série de fatores que não se prendem única e exclusivamente com a qualidade dos métodos, do formador ou dos formandos, mas sim com um conjunto de elementos que fazem parte do processo formativo e que, à maneira de um sistema, funcionam conjuntamente, pelo que alterar um dos elementos influi nos restantes.

FATORES QUE INTERVÊM NA FORMAÇÃO
Segundo Ferro (2004), são estes os fatores que intervêm na formação:

1. Fatores relativos ao formador: objetivos delineados para a formação, componentes da situação (recursos visuais, livros, aparelhos, instrumentos, local, horas, etc.).

 2.Tema a ser ensinado: estrutura dos conteúdos, componentes e relações que estabelecem entre si e tipos de aprendizagem (simples associação de conceitos, cadeia, conceito, solução de problemas, ordem pela qual as componentes do assunto são apresentadas).

 3. Fatores relativos ao formando: motivação, conhecimentos adquiridos, conhecimentos que a pessoa já possui, relação com os colegas e o formador, atitude em relação à matéria – se o formando pensar que não gosta de matemática, não vai ser capaz de aprender, e o formador responsável pela disciplina associada a componentes matemáticas terá dificuldades redobradas para lhe explicar os conceitos, porque já é alguém que traz consigo ideias pré-concebidas acerca do processo de aprendizagem.

ESCOLHA E EFICIÊNCIA DOS MÉTODOS ESCOLHIDOS
Para uma escolha adequada dos métodos e das técnicas a utilizar, é necessário que o formador saiba qual a finalidade da formação, isto é, qual a natureza do comportamento que pretende comunicar aos formandos: do domínio cognitivo (saber-saber), comportamental (saber-fazer) ou sócioafetivo (saber ser/ estar/agir). Caso isto não se verifique, dificilmente será feita uma escolha acertada dos métodos a utilizar.

É por isto que primeiro devem ser definidos os objetivos da formação e o público-alvo, para então, em função destes, definir os métodos a utilizar.

Recordando as dimensões de aprendizagem, analisadas no Módulo 1, depressa se compreende a importância da definição de objetivos de aprendizagem congruentes com a dimensão de ensino/aprendizagem que se pretende transmitir. Por exemplo, se pretendo transmitir conhecimentos do domínio cognitivo, será mais adequado utilizar os métodos expositivo e interrogativo, mas, se o meu domínio de aprendizagem é o operacional, o método mais adequado será, naturalmente, o método demonstrativo que se aproxima mais do contexto real, permitindo maior retenção das tarefas a efetuar. Sabe-se que «Os métodos serão tanto mais eficazes quanto se verificarem as seguintes condições: Atividades, Referência a conhecimentos adquiridos, Motivação» (Ferro, 1994).

A atividade refere-se ao facto de aprendermos tanto mais quanto maior for a oportunidade para aplicar os conhecimentos adquiridos. Desta forma, um método será tanto mais eficaz quanto mais suscitar a atividade dos formandos e quanto mais essa atividade estiver integrada na própria formação. Outro facilitador da aprendizagem, estudado anteriormente, que se revela igualmente importante é a referência a conhecimentos adquiridos, isto é, a matéria que já foi ministrada e a própria experiência profissional de cada um.

 

3.6 Critérios para a escolha dos Métodos e Técnicas Pedagógicas

O formador deverá ter presente que o mesmo método pode ser utilizado com bastante eficácia nas mais variadas situações, com os diferentes tipos de comportamentos e saberes, não existindo por isso uma separação bem definida nem uma fórmula única.

Na escolha dos métodos, o formador deve, assim, ter presente duas questões essenciais:

• Compatibilidade: os métodos devem ser compatíveis com as características dos formadores (estilo, experiência, formação base, prática, etc.), nível dos formandos, natureza dos objetivos, natureza da organização e equipamento e instalações disponíveis;
• Variedade de métodos: isto porque nenhum dos métodos só por si responde a todos os objetivos de formação, nem a todas as situações de aprendizagem.

Ao formador cabe optar pela utilização de métodos diretivos e/ou métodos não diretivos, tendo esta escolha que ser feita considerando todos os elementos que interferem no processo de aprendizagem.

Ora cada método tem vantagens e inconvenientes específicos, daí que a escolha de um ou de outro deva ter em atenção os objetivos de formação, o conteúdo, a qualidade dos formadores, o tempo de que se dispõe, o número e a capacidade dos formandos e os custos associados. A seleção do método de formação deve, portanto, basear-se numa análise cuidadosa dos vários aspetos da situação da formação enunciados, tais como:

TIPO DE OBJETIVOS A ATINGIR
A escolha do método depende se pretendemos atingir objetivos pedagógicos com predomínio cognitivo – conhecimentos ao nível do “Saber-Saber” – a aquisição de novos conhecimentos, fazendo apelo sobretudo à compreensão e à memorização; ou objetivos pedagógicos com predomínio motor – conhecimentos ao nível do “Saber-Fazer”, ou seja, aquisição de novas capacidades e comportamentos, fazendo apelo essencialmente à atividade manual e instrumental, ou ainda objetivos pedagógicos com predomínio dos fenómenos comportamental ou afetivo – conhecimentos ao nível do “Saber-Ser” que pressupõem modificação de atitudes e comportamentos, fazendo apelo, sobretudo, à modificação ou ajuste de comportamentos.

FORMANDOS
Em relação aos formandos é relevante considerar o seu nível de habilitações, dimensão do grupo, meio social de origem, experiência, aspetos culturais, relacionamento no grupo, expetativas, relação com o saber e ritmo de aprendizagem.

CONTEXTO ENVOLVENTE
O meio ambiente tem uma grande influência sobre o aluno adulto, pelo que se deve procurar que seja um contexto no qual se sinta física e psicologicamente confortável (Gallardo, 1989). Num ambiente demasiado competitivo, os formandos inibem-se e acabam por não realizar corretamente todas as aprendizagens, porque se envergonham em colocar determinadas questões, não assumindo por vezes o desconhecimento de determinadas matérias. Isto é particularmente importante no contexto da formação empresarial em que, normalmente, os colegas formandos são também colegas de trabalho, superiores hierárquicos… Este é um dos motivos pelos quais a seleção dos grupos de formandos deve ser cuidadosa, assegurando-se alguma homogeneidade de conhecimentos base. Colocam-se ainda aqui questões práticas como a iluminação, as condições físicas das salas de aula, os materiais de apoio…, mas também questões sociais.
Na formação de adultos, há que considerar um conjunto de situações que influenciam o ambiente da sala de aula, uma vez que, os adultos chegam, na sua maioria, cansados a seguir a um dia de trabalho. Assim, deve-se ter alguns cuidados, tais como: possibilitar a existência de algumas conversas amistosas antes do início da sessão, para que possam relaxar e descontrair (começar a sessão quando ainda não desligaram do trabalho não serve de nada), ter o espaço bem ventilado e com temperatura agradável, programar o trabalho em unidades curtas que permitam intervalos e alguma atividade, variar o tipo de atividades e utilizar, sempre que possível, meios audiovisuais, falar alto, devagar e com boa modulação, evitando a monotonia que produz sono e fadiga (Gallardo, 1989).

FORMADORES
Estes devem possuir experiência, competências pedagógicas, dominar as metodologias e revelar personalidade e criatividade. Os adultos não processam a aprendizagem da mesma forma que as crianças. O adulto conta com uma experiência que as crianças não têm, a sua situação social é muito diferente (Gallardo, 1989). Então o formador de adultos não deve ser um professor de crianças, deve ser, antes de mais, um perito na animação de grupos, alguém capaz de criar uma atmosfera acolhedora, alguém que sugere, anima, questiona, que orienta, que estimula novas motivações, que participa na vida do grupo e que está disponível.

TEMPO DISPONÍVEL
Deve atender-se ao facto de os métodos participativos exigirem tempos mais longos do que o necessário para uma metodologia de tipo expositiva.

INSTALAÇÕES
Estar atento aos equipamentos e materiais disponíveis na entidade formadora.

CUSTOS DE FORMAÇÃO
Referentes ao material necessário para prosseguir com os objetivos da sessão que se revela muitas vezes em material específico e técnico que implica custos ao formador e/ou à própria entidade formadora.

 

 

Parte B – Pedagogia e Aprendizagem Inclusiva e Diferenciada

4. Relações entre Formador-Formando e Formando-Formando (Sócioconstrutivismo)

As teorias construtivistas defendem que o ponto essencial e principal para que a aprendizagem aconteça é através interação social, é da relação com os outros que construímos o conhecimento. Assim, o centro desta questão encontra-se na interação, ou seja, na relação formando-formador e formando-formando.

Vygotsky (1896-1934) é a grande referência do Sóciocontrutivismo, teoria que se vem desenvolvendo, procurando mostrar o efeito da interação social, da linguagem e da cultura na origem e desenvolvimento do psiquismo humano.

Outra ideia muito importante da teoria de Vygotsky é a plasticidade cerebral que defende que o cérebro é a matéria-prima do homem, considerando que o cérebro é um sistema aberto, cuja forma de funcionamento é adaptado ao longo da história do indivíduo.

A linguagem é também ela importante pois é ela que faculta os conceitos, as formas de organização do real e serve e mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, sendo também através desta que as funções mentais são formadas e culturalmente transmitidas, o que leva a que sociedades e culturas diferentes produzam estruturas distintas.

Deste modo, a linguagem além de ser o meio de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, tem também uma relação com o próprio desenvolvimento psicológico.

O indivíduo não é apenas um ser ativo, mas também interativo, uma vez que, cria conhecimentos e os desenvolve a partir de relações intrapessoais e interpessoais. Deste modo, percebemos que as relações estabelecidas entre formador-formando e formando-formando tornam-se então importantes para o desenvolvimento do conhecimento e para a aprendizagem.

Vygotsky defende que as funções no desenvolvimento aparecem primeiro a um nível social e só depois a nível individual, sendo que segundo a sua perspetiva a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento potencial, isto é, gera vários processos de desenvolvimento que operam quando há interação e cooperação entre os indivíduos.

Assim, segundo Vygotsky, ao professor/formador compete-lhe auxiliar o aluno, proporcionando-lhe apoio e recursos, referindo ainda que sendo a aprendizagem um processo social, o diálogo e as várias funções da linguagem têm um papel fundamental na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo.

Deste modo, é muito importante em contexto educativo/formativo criar momentos em que seja possível a interação entre os vários indivíduos, uma vez que a participação e a cooperação em grupo levam à aquisição e construção de novos esquemas mentais. “É nesta dinâmica da interação, na qual os alunos se empenham ativamente confrontando pontos de vista e gerindo a relação interpessoal no seio de uma situação em que surgem diferentes modos e estratégias de abordar e de solucionar as questões, problemas, projetos, trabalhos de grupo, etc…, que o sentido e a importância do «conflito sociocognitivo» ganham lugar”. Não basta que os aprendentes tenham pontos de vista diferentes perante a situação de aprendizagem, “é necessário que eles resolvam o conflito sociocognitivo de forma interativa, participada, partilhada e co-responsabilizada” (Leite e Fernandes, 2002).

 

5. Criatividade Pedagógica

Guilford define criatividade como “habilidades, que são características dos indivíduos criadores, como fluência, flexibilidade, originalidade e pensamento divergente, relacionando o processo aos fatores e variáveis isoladas e avaliadas“.
A criatividade é a capacidade para criar ideias, alternativas, soluções para a resolução de um problema.

O processo criativo é constituído por três habilidades do ser humano: análise, síntese e mapeamento.

ANÁLISE
Assim, a análise diz respeito à capacidade de pensar e avaliar de forma crítica, sendo na avaliação que as ideias, as opiniões e as soluções são consideradas. Ao pensar de forma crítica o indivíduo, utiliza o “pensamento crítico”, isto é, pensa nas respostas, nos resultados e até mesmo nos problemas que podem surgir ao implementar uma determinada atividade.
Este processo de análise não acontece de forma separada, estando relacionado com outros elementos do processo criativo.

SÍNTESE
A síntese consiste na capacidade de criar novas ideias ou então criar uma ideia resultante da junção de ideias já existentes anteriormente. Assim, este fator diz respeito ao ser criativo pensar de forma aberta, trabalhando com várias soluções. A síntese requer uma grande capacidade imaginativa, devendo por isso os indivíduos ser muito criativos e conseguir manipular conceitos, ideias, criando, modificando ou adaptando as ideias existentes.

MAPEAMENTO
O mapeamento compreende a enorme curiosidade das pessoas criativas sobre tudo, o que os leva a questionar tudo. Assim, a ideia-chave do mapeamento é capacidade de mapear abstrações em algo concreto, isto é, a capacidade de transformar algo abstrato e teórico em algo concreto e prático. A habilidade de mapeamento associada à capacidade de comunicar torna-se muito importante, uma vez que permite não só ao indivíduo criar boas e grandes ideias, como também convencer os outros de que as suas ideias são realmente boas e serão um sucesso.

Vários autores defendem que todo o ser humano possuiu criatividade em diferentes aptidões. Deste modo, a criatividade pode ser classificada segundo a sua origem como criatividade individual ou criatividade coletiva.

• Criatividade Individual – é a forma criativa exposta por uma pessoa;
• Criatividade Coletiva – é a forma criativa expressa por um grupo de pessoas, que fomenta a interação entre os membros do grupo e entre estes e o meio envolvente.

O processo criativo envolve os seguintes estágios:

• Perceção do problema – este é o primeiro passo do processo criativo e diz respeito ao ter conhecimento do problema/desafio;
• Teorização do problema – este é o segundo passo, que consiste em converter o problema num modelo teórico e mental, após a observação do problema;
• Considerar/ver a solução – este estágio surge após um estudo intensivo do problema, após a introspeção, surgindo desta forma a solução;
• Produzir a solução – consiste em transformar a ideia teórica em prática.

Existe uma diversidade de técnicas e ferramentas que podem estimular/ajudar a criação de ideias. Deste modo, algumas das ferramentas ao dispor da criatividade são:

ESTÍMULOS PSICOLÓGICOS – ferramentas que tem como objetivo estimular a mente e libertá-la de possíveis bloqueios mentais. A nossa mente age de forma livre e espontânea, sendo que por isso surgem muitas ideias. Deste modo, podem estas ser ideias sem qualidade, pelo que posteriormente é que é examinada a qualidade e relevância das mesmas na fase de triagem e seleção. (Exemplo – Brainstorming).

 ORIENTAÇÃO DO RACIOCÍNIO – ferramentas que auxiliam na orientação do pensamento criativo através da introdução de direções que podem levar a novas ideias. Estes métodos são estruturados e seguem orientações, apesar da liberdade da imaginação, mas que acaba por garantir um nível admissível de importância. Estas ferramentas ajudam na organização e relação entre as informações recebidas e as ideias construídas. (Exemplo: Listagem de atributos).

PENSAMENTO INVENTIVO SISTEMATIZADO – estas ferramentas utilizam a base de conhecimentos que surgem das experiências em diversos campos da atividade humana. Assim, esta ferramenta está assente na ideia de que o pensamento crítico pode seguir as ideias e soluções de outros pensadores criativos, encontrando nas ideias e soluções já desenvolvidas sugestões para os problemas surgidos.

Assim, as ferramentas destes três grupos referidos atrás podem ser combinadas, de acordo com as necessidades existentes.

Existe um conjunto enorme de ferramentas/técnicas de criatividade que podem ser utilizadas e quando as utilizamos temos que ter em atenção:

• As ferramentas adequadas para a minha necessidade podem não servir a outra pessoa;
• Cada ferramenta leva a um estímulo e orientação diferente, levando logo a ideias diferentes;
• Algumas ferramentas adequam-se mais a uns problemas/situações que outras;
• Algumas ferramentas adequam-se mais a certas culturas organizacionais que outras;
• Podemos habituar-nos a determinada ferramenta, o que a torna menos eficaz.

Em contexto pedagógico torna-se muito importante o desenvolvimento de práticas pedagógicas criativas que estimulem a formação de indivíduos críticos, autónomos, capazes de resolver problemas e motivados.

O uso da criatividade em sala de aula pode levar a uma relação pedagógica mais saudável e a uma forma de chegar ao conhecimento de um modo diferente e pertinente. Neste sentido, torna-se relevante que o formador seja criativo na forma de abordar os conteúdos e na criação das atividades.

 

6. Atividades Indoor e Outdoor

Salvador & Vasconcelos, 2003 definiram a atividade outdoor como “toda a atividade realizada fora da sala de aula, mas não obrigatoriamente realizada em ambiente natural, podendo ser integrada quer no ensino formal, quer no ensino não formal” As atividades outdoor permitem atingir objetivos sociais, afetivos e científico–tecnológicos, podendo estas atividades ser desenvolvidas em diferentes ambientes de aprendizagem.

Almeida (1998) refere que as visitas de estudo (atividades outdoor) são um elemento importante para o despertar da motivação nos alunos/formandos, além de ser um espaço privilegiado para a criação de uma relação mais próxima com o formador e com os colegas.

Assim, a realização de uma atividade outdoor envolve a sua planificação, que é assente em três fases: preparação da atividade, atividade em si e pós-atividade.

PREPARAÇÃO DA ATIVIDADE
Deste modo, a fase da preparação da atividade, tem como ambiente de aprendizagem o ambiente indoor (a sala de aula/formação), onde é preparada e definida toda a visita. Neste tipo de atividades torna-se importante a elaboração de um guião onde esteja definido o trajeto da atividade, assim como, os objetivos gerais que se pretendem alcançar com a visita, devendo existir neste guião espaço para os formandos anotarem informação que considerem importante e que será útil para a última fase.

ATIVIDADE
A atividade propriamente dita, decorre fora da sala de aula/formação e é definida como a parte central da atividade. Assim, através desta atividade outdoor os formandos vão construir o conhecimento a partir do contacto real em vez de estarem a obter informações por parte do formador, tendo neste caso o formando um papel ativo na construção do seu conhecimento.

PÓS-ATIVIDADE
Por seu lado, a fase pós-atividade diz respeito à análise e reflexão dos conhecimentos obtidos no decorrer da atividade outdoor, decorrendo esta análise e reflexão posteriormente na sala de aula, em ambiente indoor.

As atividades outdoor, em contexto formativo que têm como base a aprendizagem experimental assentam nos seguintes princípios:

• Os formandos aprendem melhor quando estão envolvidos pessoalmente na experiência da aprendizagem;
• Para aquisição de um conhecimento mais amplo, este deve ser descoberto pelo próprio formando.

A perspetiva construtivista defende que as atividades outdoor são de relevada importância para desenvolvimento e melhoria do ensino/aprendizagem. Contudo, alguns autores e investigadores defendem que existem obstáculos à realização de atividades outdoor:

• Motivos pessoais – o facto de estas atividades exigirem destreza física, exigirem capacidade de correr algum risco com os formandos e a falta de confiança de alguns formadores quando saem da sala de aula;
• Motivos institucionais – obstáculos colocados pela Direção, o número elevado de formandos, dificuldades económicas dos formandos ou até mesmo os conflitos criados entre o formador que está a organizar a atividade e outros formadores;
• Motivos relacionados com as características dos formandos – o facto de alguns formandos se poderem distrair mais facilmente neste tipo de atividades, ou até mesmo criar situações conflituosas fora do ambiente normal de aprendizagem.

 

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