Índice
PARTE A — Conceito e Evolução Histórica do Ensino à Distância
1 – Conceito e Evolução Histórica do Ensino à Distância
1.1 – Introdução ao Ensino à Distância
1.2 – Conceito de Ensino à Distância
1.3 – As Gerações do Ensino à Distância
1.4 – Síntese da unidade
PARTE B — O E-learning
2 – O E-learning
2.1 – A Internet e a nova cultura
2.2 – O E-learning
2.2.1 – Benefícios do E-learning
2.2.2 – Condicionantes do E-learning
2.3 – Comunidades virtuais de Aprendizagem
2.4 – Síntese da unidade
PARTE C – Teorias e Modelos de Aprendizagem em EaD
3 – Conceito e Evolução Histórica do Ensino à Distância
3.1 – Enquadramento
3.2 – A Teoria da Industrialização
3.3 – A Teoria do Estudo Independente
3.4 – A Teoria da Conversação Didática Guiada
3.5 – A Teoria da Distância Transacional
3.6 – Síntese da Unidade
PARTE D — Perspetivas Teóricas da Aprendizagem
4 – Perspetivas Teóricas da Aprendizagem
4.1 – O Construtivismo de Piaget
4.2 – O Construtivismo de Vygotsky
4.3 – O Comportamentalismo
4.4 – A Cognição Situada
4.5 – Síntese da Unidade
Bibliografia
PARTE A : CONCEITO E REVOLUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO Á DISTÂNCIA
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Objetivos Pedagógicos:
- Descrever a evolução histórica do EaD;
- Identificar as principais diferenças entre as suas gerações;
- Compreender o conceito de EaD.
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1. Conceito e Evolução Histórica do Ensino à Distância
1.1 – Introdução ao Ensino à Distância
O Ensino à Distância (EaD) tem referências históricas significativas desde os meados do séc. XIX.
De acordo com Trindade (2000), o aparecimento da primeira escola de ensino por correspondência na Europa (o Sir Isaac Pitman Correspondence College), verificou-se em 1840, no Reino Unido. Ao longo dos tempos estes modelos têm evoluído ao ritmo das tecnologias disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente educativo/formativo e a própria sociedade.
Neste processo evolutivo existem alguns marcos significativos que provocaram alterações substanciais nos processos de ensino-aprendizagem, quer pela introdução de materiais de ensino de valor formativo elevado, quer ainda pela melhoria das condições de interação entre o formando e os seus tutores.
O EaD foi utilizado inicialmente como recurso para proporcionar a vastas camadas da população a educação básica, a qualificação profissional e o aperfeiçoamento ou atualização de conhecimentos. Hoje, cada vez mais, é também utilizado em programas que complementam outras formas tradicionais, presenciais, de interação e é visto por muitos como uma modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema regular de ensino presencial.
1.2 – Conceito de Ensino à Distância
Qualquer sistema de educação/formação visa a criação de um ambiente de aprendizagem que permita ao indivíduo desenvolver um determinado processo de aprendizagem.
O Ensino à Distância posiciona-se como uma alternativa pedagógica ao ensino presencial e deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os objetivos das práticas educativas.
Pode-se dizer, de forma sucinta, que um regime de Ensino à Distância é caracterizado por:
- Estudo individual e independente;
- Separação física entre o formador e o formando durante o processo de aprendizagem;
- Processo de aprendizagem suportado normalmente em materiais mediatizadas;
- Comunicação bidirecional entre instituição e formandos;
- Relação institucional formalizada tendo em conta atos de natureza administrativa (contactos, matrículas, certificados, etc) e pedagógica (tutoria e aconselhamento).
“O EaD distingue-se da modalidade de ensino presencial por ser um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e estudante como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos, apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexível.”
– Lorenzo Garcia Aretio (1995)
Segundo Keegan (1996), o Ensino à Distância caracteriza-se pelas seguintes características:
• A quase permanente separação entre formador e o formando ao longo do processo de aprendizagem, que contrasta com o ensino presencial tradicional;
• A influência de uma organização, quer na planificação e preparação dos materiais para aprendizagem quer na preparação de serviços de apoio a essa aprendizagem;
• O uso de tecnologias para estabelecer a ligação e promover a comunicação entre o professor e o estudante;
• O estabelecimento de canais de comunicação bidirecionais através do qual os participantes podem estabelecer diálogo;
• A quase permanente ausência de trabalho de grupo ao longo do processo, exceção das sessões presenciais que possam viabilizar a sociabilização ou do uso de meios de comunicação síncrona (ex.: videoconferência).
O Ensino à Distância deve ser compreendido como uma prática educativa mediatizada, uma modalidade de se fazer educação, de se democratizar o conhecimento.
Nesta modalidade, a relação pedagógica entre formador e formando é mediada pelo uso de uma determinada ferramenta tecnológica, o que implica que os seus atores não se encontrem presentes face-to-face no mesmo espaço físico e eventualmente nem se encontrem no mesmo tempo.
Apesar de diretamente relacionado com as componentes tecnológicas de suporte, o EaD não é uma prática recente nem se refere exclusivamente ao uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como mediadoras do processo de aprendizagem.
Seguidamente apresentaremos a perspetiva da evolução histórica ao longo do tempo, abordando aquilo que consideram ser as gerações do Ensino à Distância.
1.3 – As gerações do Ensino à Distância
A definição das diferentes gerações do Ensino à Distância varia de autor para autor, de acordo com os critérios que os próprios definem.
Alguns autores consideram a tecnologia utilizada como critério fundamental para fazer esta distinção, enquanto outros preferem caracterizar as diferentes eras face à forma de interação entre os diferentes participantes, ou ponto mais comum, relacionando os suportes tecnológicos com o tipo de interação que permitem.
Por exemplo, Garrison publica um artigo em 1985 em que defende que “a evolução tecnológica conduziu ao surgimento de paradigmas alternativos ao nível dos princípios e conceitos associados à Educação à Distância, identificando neste domínio a existência de três gerações de inovação tecnológica” (Garrison, in Gomes, 2003), as quais são consideradas na perspetiva das modalidades de comunicação bidirecional disponíveis.
O autor define a existência de uma primeira geração tecnológica associada ao ensino por correspondência, ou seja, a partir do momento em que foi possível aliar à palavra impressa um meio de comunicação bidirecional, como são os serviços postais.
A segunda geração tecnológica definida por Garrison (telecommunications generation) inicia-se com o recurso a tecnologias de comunicação eletrónica como sejam o telefone e a teleconferência (áudio e/ou vídeo). Esta nova geração tecnológica veio permitir uma interação mais rápida e eficaz entre os diferentes participantes de um programa.
Finalmente, o autor identifica uma terceira geração tecnológica (computer generation) baseada nas possibilidades de interatividade que se perspetivavam na época com o desenvolvimento dos computadores e agora substancialmente confirmadas com o boom da Internet.
Estes autores apenas consideram os suportes tecnológicos de comunicação bidireccional na sua análise.
Por outro lado, mais recentemente, a autora Maria João Gomes propõe uma distinção entre gerações que não faz esta segregação:
“O potencial das diferentes tecnologias, mesmo quando permitindo exclusivamente a comunicação unidirecional (caso das emissões radiofónicas ou televisivas, por exemplo) parece-nos um aspeto importante em qualquer esforço de sistematização da evolução dos modelos de ensino à distância tendo em conta a sua caracterização do ponto de vista das tecnologias utilizadas.”
– Maria João Gomes (2003)
Na sua análise, Gomes estabelece os seguintes critérios para a distinção entre as gerações do EaD:
• Média e tecnologias utilizadas na representação e distribuição de conteúdos;
• Média e tecnologias utilizadas na mediação da comunicação professor/estudante, e destes entre si;
• Modelo comunicacional adotado entre professores e estudantes;
• Modelo comunicacional adotado entre estudantes.
Estes critérios, comummente aceites, são a base da diferenciação entre as várias gerações, tal como propomos de seguida.
:: PRIMEIRA GERAÇÃO – Cursos por Correspondência
A primeira geração do EaD é comummente associada aos cursos por correspondência, que surgiram em meados do século XIX, tendo a Revolução Industrial como pano de fundo.
Nessa época, o EaD caracterizou-se pela utilização do sistema de correspondência como mediador dos processos de comunicação pedagógica. Neste modelo, a comunicação resume-se essencialmente à troca de documentos, em suporte de papel e através do correio tradicional, entre professor e estudante.
Os estudantes adquiriam o conhecimento através do estudo dos materiais pedagógicos entregues pela entidade formadora, executando depois testes de avaliação para comprovar os conhecimentos adquiridos. Para além dos materiais, o estudante só comunicava com o seu instrutor para tirar eventuais dúvidas que pudesse ter. Embora com custos relativamente baixos, o EaD por correspondência é afetado pela dependência do tempo que o correio demora entre uns e outros atores, sujeita a atrasos e/ou perdas de correspondência.
Assim, esta geração caracterizou-se pela dificuldade de uma comunicação síncrona, em dois sentidos, entre professor/estudante e estudante/professor. No entanto, atualmente existem ainda cursos de formação que têm este meio de comunicação como base.
:: SEGUNDA GERAÇÃO – Universidades Abertas
A segunda geração do EaD inicia-se com a possibilidade tecnológica que permite o recurso a múltiplos média, como texto, som, imagem estática e imagem vídeo, para a representação dos conteúdos a transmissão de som e imagem. O facto despoletado desta segunda geração foi o surgimento das primeiras Universidades Abertas, no final da década de 60 do século XX.
Em Inglaterra, a Open University abriu em 1969 com cursos à distância, cujos modelos pedagógicos baseavam-se essencialmente nas emissões de rádio e televisão, gravações de cassetes áudio e vídeo e materiais escritos. A comunicação com os estudantes era feita via telefone, fax ou correspondência, continuando a ser principalmente unidirecional.
A utilização do telefone possibilitou aqui o surgimento da comunicação síncrona entre professores e estudantes. No entanto, comunicar neste suporte pode-se tornar bastante dispendioso, pelo que os contactos mantidos por telefone limitavam-se ao mínimo indispensável. No entanto, verifica-se nesta segunda geração que a interação entre alunos continua a ser inexistente.
A proliferação das cassetes de vídeo e da televisão por cabo e por satélite veio permitir novas realidades no EaD. Assim, com a possibilidade de comunicar via satélite, verifica-se um grande impulso no acesso à educação mediada pela tecnologia, permitindo uma maior abrangência de públicos.
A possibilidade de os alunos consultarem o material de ensino a qualquer hora do dia (salvo as exceções à transmissão televisiva) foi crucial para que se criassem várias aplicações educacionais. Também o ensino por correspondência ganhou um novo fôlego ao incorporar estas novas tecnologias.
De acordo com Keegan (1993), os estudantes eram já nesta segunda geração membros de uma forma embrionária de comunidade de aprendizagem, onde lhes era permitida a hipótese de discussão e análise crítica de ideias, valores e perspetivas, apesar de ainda não se verificarem interações exclusivas entre estudantes.
:: TERCEIRA GERAÇÃO – Ensino assistido por Computador
A terceira geração do EaD é caracterizada pelo desenvolvimento do ensino assistido por computador. Torna-se assim possível usufruir das capacidades da imagem, do som e do movimento para transmissão/construção de conhecimentos e permitindo a introdução de ferramentas que possibilitam uma maior interação e flexibilidade no processo de aprendizagem. Aproveitam-se assim as capacidades da imagem, do som e do movimento para a transmissão de conhecimentos e para a introdução de ferramentas que possibilitam maior interação e flexibilidade de estudo.
O desenvolvimento de software educacional foi o principal fator impulsionador que permitiu aos estudantes fazerem uma aprendizagem à distância assistida pelo computador.
Outra característica distintiva desta geração é a possibilidade de interação/comunicação entre estudantes, apesar de, nesta altura, este ainda não ser considerado um elemento fundamental para o desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem.
“Um dos elementos característicos desta geração é, então, a introdução do elemento «interatividade», ao qual está associada a possibilidade de processos de feedback em relação às atividades de aprendizagem com um carácter de imediatismo, o que até aí não era possibilitado pelas tecnologias de difusão disponíveis”.
– Blanco, in Gomes (2003)
:: QUARTA GERAÇÃO – Internet, Interatividade e E-learning
A quarta geração é marcada por uma aprendizagem mais flexível do que a que se verificava na geração anterior. Esta aprendizagem tem como base o recurso a informação e conteúdos presentes na Internet e nas redes de computadores. Assim, as novas TIC trouxeram ao EaD uma flexibilidade ainda mais alargada, ou seja, os formandos podem aceder aos conteúdos formativos a qualquer hora e em qualquer lugar, desde que devidamente apetrechados com um computador e uma ligação à Internet.
As novas TIC possibilitam também a disponibilização de um feedback mais rápido e eficaz sobre o desempenho dos estudantes na construção das suas aprendizagens. A interação entre os diversos intervenientes, mesmo de forma assíncrona, é cada vez mais imediata, permitindo uma aprendizagem orientada face aos objetivos específicos de cada estudante.
Deste modo, também os conteúdos instrucionais estão agora mais vocacionados para os seus utilizadores, os quais, para além de interagir diretamente com os restantes estudantes e com os professores através da mediação tecnológica com base na Internet, interagem também com o próprio material formativo, de forma funcional ou operacional. Assim, e de acordo com Gomes (2003), “a comunicação direta e frequente entre todos os intervenientes (professores e estudantes) possibilitada pelos diversos serviços de comunicações mediadas por computador torna-se um princípio característico desta geração de inovação tecnológica no ensino à distância”.
Por outro lado, começam também a surgir as plataformas de aprendizagem, os Learning Management Systems (LMS), que facilitam a interação, e criam verdadeiros ambientes virtuais de aprendizagem. Um LMS não é mais que um software de gestão de sistemas de ensino/formação que tem como principais objetivos centralizar e simplificar a administração e gestão dos programas de e-learning. Estes sistemas cobrem todos os processos de aprendizagem dos modelos de EaD, possuindo vários perfis de utilização e administração e ferramentas de apoio aos sistemas, permitindo a realização de inscrições, relatórios, avaliação, tracking de utilizadores, etc.
Deste modo, podemos considerar que um LMS apoia a planificação e o desenvolvimento dos processos de aprendizagem, permitindo a formandos e tutor uma partilha colaborativa de informação e conhecimento. Dentro destes ambientes virtuais começam então a surgir verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem.
A caracterização das diferentes gerações do EaD pode ser sistematizada como demonstra o quadro seguinte:
1.4 – Síntese da Unidade
Em síntese, o Ensino à Distância caracteriza-se por:
- Uma separação no espaço e no tempo dos atos de ensinar e aprender;
- Uma separação no espaço e no tempo entre professor e estudante;
- Ênfase na autoaprendizagem e autonomia do estudante/formando que dialoga com a estrutura e interage com os outros e com o próprio material através dos média e do uso das novas tecnologias;
- Comunicação bidirecional.
Numa perspetiva histórica, podemos considerar a existência de quatro gerações de Ensino à Distância:
- A primeira geração surge na segunda metade do século XIX e foi caracterizada pela utilização de materiais impressos através do suporte da correspondência por correio;
- A segunda geração caracteriza-se pela utilização da televisão, rádio (e mais tarde das emissões por satélite) que serviam de suporte a registos vídeo e áudio no apoio aos processos de aprendizagem;
- A terceira geração surge com a disseminação dos computadores. É caracterizada pela utilização de suportes multimédia e por um ensino assistido por computador;
- A quarta geração é a geração da Internet e da interatividade. Surge nas últimas décadas do século XX e é caracterizada pela disponibilização de recursos multimédia e interativos através de redes de computadores.
PARTE B : O E-LEARNING
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Objetivos Pedagógicos:
- Caracterizar o papel da Internet na transformação cultural das sociedades;
- Identificar os principais benefícios e condicionantes associados aos regimes de e-learning.
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2. O E-learning
2.1 – A internet e a nova cultura
A génese da Internet dá-se entre o final da década de 60 e início da década de 70 do século XX. A primeira experiência de transmissão de dados entre dois computadores ocorreu a 20 de outubro de 1969, na Universidade da Califórnia, em Los Angeles, com recurso a um router denominado Interfase Message Processor (uma máquina usada para transferir dados que tinha o tamanho de um frigorífico).
A Internet como hoje a conhecemos, a World Wide Web (WWW), apenas surgiria cerca de 10 anos mais tarde no Laboratório Europeu de Física de Partículas (CERN), em Genebra. Desde essa altura, os desenvolvimentos tecnológicos foram-se sucedendo de forma exponencial até que, chegando aos dias de hoje, a Internet se encontra cheia de páginas com imagens, sons, links entre páginas e tornou-se numa imensa rede de redes onde o acesso a um gigantesco reservatório de informação é muito mais rápido e simples.
O desenvolvimento da Internet surge então numa época de profundas reestruturações sociais, tendo contribuído para que estas se sucedessem a um ritmo ainda mais vertiginoso. Desde o advento da Internet que se vêm verificando alterações cada vez mais acentuadas entre a sociedade civil, o estado e as estruturas de poder. Mas estas alterações já vêm de trás, estando geralmente associadas aos principais desenvolvimentos tecnológicos da segunda metade do século XX, como o telefone, a rádio e a televisão.
No entanto, as transformações sociais promovidas pelo desenvolvimento das novas TIC e, em particular, da Internet, não se limitam à centralização/descentralização das estruturas de poder entre o Estado-Nação, a sociedade civil e outras estruturas organizacionais.
Os novos meios e formas de comunicar contribuem igualmente para alterações culturais, tais ou mais profundas como as que se verificam atualmente nas estruturas do poder.
“Nós não vemos (…) a realidade (…) como ela é, mas como são as nossas linguagens. E as nossas linguagens são os média. Os nossos média são as nossas metáforas. As nossas metáforas criam o conteúdo da nossa cultura…) O surgimento de um novo sistema eletrónico de comunicação, caracterizado pelo seu alcance global, a integração de todos os meios de comunicação e interactividade potencial, está a mudar e mudará para sempre a nossa cultura”.
– Postman, in Castells (2003)
2.2 – O e-learning
O conceito de e-learning não é consensual, existindo diversas definições, umas mais abrangentes que outras.
Dada esta definição, podemos então tentar definir e-learning como sendo também uma modalidade de EaD que pressupõe que os processos de ensino/aprendizagem são baseados em conteúdos educacionais disponibilizados na Internet.
Esta modalidade de ensino/formação foi impulsionada por diversos fatores, dos quais podemos destacar os desenvolvimentos tecnológicos que originaram a denominada Revolução Digital e uma realidade educativa que pressupõe a incorporação dos novos paradigmas de aprendizagem construtivistas.
Os desenvolvimentos tecnológicos do final do século XX fizeram com que os computadores e a Internet tivessem uma disseminação generalizada, tornando-se ferramentas de trabalho, educação e lazer de uso generalizado um pouco por todo o mundo e promovendo alterações culturais e de modos de vida, a qual se torna cada vez mais mediada pela tecnologia. Deste modo, surgem também novas necessidades educacionais, seja para a atualização das competências profissionais (relativas ao trabalho com as TIC), seja na conceção e desenvolvimento de metodologias e práticas de distribuição do conhecimento.
Por outro lado, os novos paradigmas de aprendizagem construtivistas trouxeram algumas alterações às práticas educativas, não só a nível do ensino formal, mas também, de forma mais acentuada, no âmbito da formação profissional. Deste modo, tem-se verificado nos últimos anos um aumento significativo de profissionais que procuram aprofundar os seus conhecimentos e melhorar a sua situação profissional. A população ativa (adultos) começa agora a sentir uma maior necessidade em atualizar e aprofundar conhecimentos, passando a aprendizagem a ser encarada como um processo ao longo da vida, o que provoca uma necessidade de atualização constante.
A implementação e desenvolvimento do e-learning trouxe assim novos significados para a educação e fez explodir as possibilidades para a difusão do conhecimento e da informação. Dadas as suas características, o e-learning abre novas perspetivas para a distribuição e partilha de conhecimento, tornando-se uma forma de democratizar o ensino para as camadas da população com acesso às novas tecnologias.
Com o desenvolvimento da tecnologia na Web, os processos de interação em tempo real passaram a ser uma realidade, permitindo que o estudante tenha contacto com o conhecimento, com o professor e com outros estudantes, por meio de uma sala de aula virtual ou de outras formas de comunicação mediadas pela tecnologia.
O e-learning é uma opção cada vez mais válida para desenvolver programas educativos. Apesar dos custos de desenvolvimento de programas de qualidade poderem ser elevados, existem diversos benefícios que levam as organizações a investir cada vez mais neste regime de ensino. As suas características levam a que estes benefícios se estendam também aos estudantes que frequentem este tipo de programas.
2.2.1 – Benefícios do e-learning
Na perspetiva das organizações, não obstante existirem normalmente custos de desenvolvimento elevados (associados principalmente à conceção de conteúdos multimédia), estes podem ser amortizados e rentabilizados a curto/médio prazo através da replicação dos programas de formação que utilizem os mesmos conteúdos instrucionais.
Por outro lado, não existem encargos com o espaço físico em que se desenrolariam as aulas tradicionais em presença. No entanto, estes encargos são substituídos pelos custos de manutenção dos LMS onde serão alojados os programas de educação/formação.
No que respeita aos próprios estudantes, a flexibilidade dos programas de e-learning acaba por ser a maior vantagem. A possibilidade de se trabalhar de forma assíncrona permite aos estudantes participar e completar os seus programas de formação ao seu próprio ritmo, de acordo com a sua disponibilidade.
Este aspeto torna o e-learning numa das opções educacionais mais viáveis para quem pretenda realizar uma educação contínua ao longo da vida. Será assim a opção ideal para quem tem responsabilidades familiares ou agendas profissionais muito preenchidas. O e-learning permite uma comunicação efetiva, mediada pela tecnologia, entre todos os intervenientes num programa, independentemente da distância física que os separa, ou do desfasamento temporal em que possa ocorrer.
Outro benefício para os estudantes será a redução de alguns custos face às soluções tradicionais (em presença), como, por exemplo, os custos de deslocações dos formandos. Assim, verifica-se também uma maior adaptabilidade às necessidades dos estudantes devido aos seus modelos essencialmente construtivistas, e uma maior variedade de experiências de aprendizagem face à utilização de conteúdos multimédia com representações múltiplas de conceitos ou de experiências. Os streams de vídeo e áudio têm a vantagem de poder ser vistos/ouvidos tantas vezes quantas necessárias para os estudantes construírem efetivamente a sua aprendizagem.
2.2.2 – Condicionantes do e-learning
No entanto, os programas de e-learning também são alvo de algumas críticas. Neste âmbito menciona-se a falta de interação face a face entre o tutor e o estudante e o isolamento a que este possa estar sujeito. Estas limitações podem ser amenizadas através da comunicação mediada pela tecnologia ou pela própria estrutura dos conteúdos instrucionais, que podem fornecer o diálogo e a interação necessária entre tutores e os estudantes. Da mesma forma, as discussões em fórum e a prossecução de projetos colaborativos podem fazer diminuir esse sentimento de isolamento, levando ao desenvolvimento de verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem.
Outro problema muitas vezes associado ao e-learning é o facto de funcionar melhor com um determinado tipo de público altamente motivado, auto-organizado, autodirigido e assertivo e com algumas competências práticas de informática e de navegação na Internet. Apesar de ser mais simples, e menos dispendioso, desenvolver programas para este público, com estratégias instrucionais adequadas e com conteúdos de qualidade, qualquer público pode beneficiar e conseguir bons resultados na frequência de programas de e-learning.
Os conteúdos de qualidade têm, no entanto, custos de desenvolvimento mais elevados. Ainda assim, este problema pode ser diluído através da reutilização dos conteúdos instrucionais desenvolvidos.
Apesar da crescente implementação deste tipo de programas, existe ainda alguma desconfiança do público face ao relativo insucesso de algumas iniciativas quando implementadas pela primeira vez.
As razões para uma implementação menos conseguida foram as seguintes:
- Ausência de estratégia formativa adequada;
- Falta de formação e apoio aos tutores;
- Má utilização das técnicas pedagógicas;
- Resistência às novas tecnologias;
- A ainda débil implementação de soluções de Internet em banda larga;
- A falta de interatividade dos conteúdos.
No entanto, estas primeiras experiências servem também como uma oportunidade para analisar e aprender com os erros cometidos e trabalhar no aperfeiçoamento e na melhoria contínua desses programas. Atualmente, e cada vez mais, o e-learning fornece opções educativas que se adequam a praticamente todos os perfis de público.
É fundamental que o tutor tenha consciência que:
- o insucesso frequente leva a que o formando acredite que não será capaz de ultrapassar as dificuldades;
- a forma como o formando encara e perceciona as suas capacidades influencia o seu desempenho;
- os formandos com baixo rendimento escolar têm tendência para comportamentos que dificultam a aprendizagem (eTrainers: 200).
O isolamento a que o formando está sujeito no ensino e formação à distância pode influenciar negativamente a sua autoconfiança e a sua autoestima, sendo fundamental que o tutor explore os sucessos dos formandos para aumentar essa confiança, e os insucessos, para ajudar o formando a encontrar estratégias de superação das dificuldades.
Através das conversas e da interação que o tutor estabelece com o formando, é essencial que consiga detetar as situações em que este possa ter a sua autoestima mais em baixo para que esta situação possa ser contornável o mais rapidamente possível.
2.3 – Comunidades virtuais de aprendizagem
A Internet, tal como já a caracterizámos, veio abrir uma nova era de interação e aprendizagem em rede. Estão a surgir, online, novas formas de sociabilidade e a vida quotidiana de cada um de nós está cada vez mais adaptada aos novos ambientes tecnológicos.
A criação de laços em rede, o trabalho colaborativo e cooperativo, e a própria sociabilização que existe na Internet promovem a construção de verdadeiras Comunidades Virtuais.
“Comunidades Virtuais são grupos sociais surgidos na Rede, em que os intervenientes participam no debate o número de vezes necessário e com sentimentos suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço.”
– Rheingold (1996)
No e-learning, mais particularmente, a utilização de ferramentas cooperativas e colaborativas na interação de todos os participantes com vista à construção de conhecimentos e competências individuais determina a existência de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem.
Exemplo de comunidades virtuais de aprendizagem são os programas de e-learning que, apesar da flexibilidade do modelo, mantêm a estrutura de turma, de modo a fomentar a colaboração entre os participantes na construção do conhecimento. Estas comunidades são, em primeira instância, um grupo de pessoas que, para a concretização dos seus projetos individuais, são levadas a interagir regularmente. Esta interação levou ao desenvolvimento de uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Ou seja, nestes casos, a comunidade resulta de um conjunto de opções pessoais de um grupo de indivíduos em torno de interesses ou objetivos específicos comuns.
2.4 – Síntese da unidade
A Internet, dado o seu carácter universal e as suas potencialidades de comunicação, veio potenciar um conjunto de alterações sociais e culturais que se verificaram e continuam a verificar desde a segunda metade do século XX.
Estas novas formas de comunicação, conjugadas com um acesso cada vez mais fácil e democrático à informação, permitiram também o desenvolvimento de novas práticas e modelos educativos. O e-learning surge assim como uma opção cada vez mais séria aos modelos de ensino presenciais. A flexibilidade, conveniência, a facilidade de acesso e a adequação individual dos programas de ensino/formação em e-learning são os principais argumentos a favor deste regime.
O e-learning promove também novas formas de ensinar / aprender baseadas nas teorias construtivistas. Neste âmbito, o desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem está associado a estes novos paradigmas pedagógicos em que grupos de indivíduos trabalham colaborativamente de modo a cumprir os seus próprios objetivos pessoais.
PARTE C : TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM EM EAD
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Objetivos Pedagógicos:
- Identificar as principais perspetivas teóricas da aprendizagem
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3. Conceito e evolução histórica do ensino à distância
3.1 – Enquadramento
As fundamentações teóricas de determinada área descrevem as práticas generalizadas e determinam as formas básicas de futuros desenvolvimentos. O propósito da teoria é o de criar uma ordem conceptual e de simplificar a descrição de fenómenos complexos. Esta ordem irá refletir os valores e suposições que modelam a prática e fornece um enquadramento de base para o desenvolvimento de um campo de estudo através de uma descrição coerente de práticas correntes, bem como a previsão e análise de tendências correntes e emergentes.
O estudo teórico do EaD no século XX centra-se principalmente nos constrangimentos da distância e em estratégias de aproximação, principalmente organizacionais, que pretendiam diluir estas dificuldades geográficas.
Atualmente, o estudo do EaD foca-se principalmente nas questões educacionais associadas à transação ensino-aprendizagem, mais especificamente nos assuntos relacionados com a comunicação sustentada e com as novas tecnologias de comunicação emergentes, independentes dos tempos e dos espaços.
Neste âmbito serão apresentadas a Teoria da Industrialização de Otto Peters, a Teoria do Estudo Independente de Charles Wedemeyer, a Teoria da Conversação Didática Guiada de Borje Holmberg e a Teoria da Distância Transacional de Michael Moore. Serão analisados os postulados-base de cada teoria e identificadas algumas adaptações realizadas pelos autores, de modo a acompanharem o desenvolvimento do EaD, nomeadamente com o surgimento das novas tecnologias da comunicação e da informação e dos novos paradigmas pedagógicos.
3.2- A teoria da industrialização
A teoria de Otto Peters baseia-se na sua consideração em adotar no EaD metodologias similares àquelas que são características do modelo industrial. Considera assim a possibilidade de incorporação de técnicas de produção industrial – como a divisão de tarefas, a produção em massa – e a sua própria organização, de modo a atingir uma economia de escala e a reduzir os custos unitários. A Teoria da Industrialização não pretende ser uma teoria de ensino/aprendizagem, mas sim um modelo organizacional.
Inicialmente, a abordagem de Peters aproximou-se de uma objetivação do processo de ensino, reduzindo as formas de aprendizagem partilhada, mantendo os estudantes afastados do discurso crítico e de interações pessoais.
Com as alterações sociais e tecnológicas que temos vivido nos últimos anos, Peters mantém a sua teoria baseada na independência e no autoestudo, embora passe a admitir a existência de contactos sociais definidos de forma informal e individualmente controlados. No entanto, mantem-se uma forte identificação com o ideal de independência consistente com o modelo industrial.
Conheça melhor o trabalho de Otto Peters em: www.fernunihagen.de
A interpretação de Peters baseia-se na forma como se integram os aspetos do EaD nos pressupostos do processo de industrial:
Divisão do trabalho e especialização de funções: promove-se a divisão de tarefas típicas do desenvolvimento dos processos de ensino. Assim, a produção de materiais de ensino, o acompanhamento das sessões, a avaliação, etc., são realizadas por vários fatores diferentes. As organizações a desenvolver programas de EaD promovem a criação de um modelo de desenvolvimento em equipa.
Mecanização: neste aspeto, Peters considera o paralelismo entre a mecanização do processo industrial e a mediação tecnológica do EaD. Considera que a tecnologia permite superar as barreiras da distância e do tempo no processo de ensino/aprendizagem a distância. Assim, Peters considera que só com recurso a equipamentos e tecnologias que suportem o processo comunicacional é possível o EaD.
Linha de montagem: a visão da linha de montagem surge no seguimento da divisão de tarefas características do modelo industrial. Neste âmbito, Peters considera que a conceção e produção dos materiais de ensino deve ser realizada por uma sequência de peritos que incluem autores e especialistas em diferentes áreas. O desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem organiza-se igualmente por uma sequência de etapas distintas, com responsabilidades repartidas pelas tarefas administrativas, conceção de materiais, helpdesk, tutoria dos estudantes, realização da avaliação e pelos registos e certificação.
Produção em massa: no que respeita à vertente de produção em massa do modelo industrial, Peters preconiza o desenvolvimento de uma grande quantidade de pacotes de materiais de ensino. Perspetiva-se assim a possibilidade de atingir um grande número de estudantes ao transferir o ato da transmissão de conteúdos para os materiais de ensino e atribuir a outros agentes (p. ex., tutores) as funções complementares ao processo de informação conducentes à construção das aprendizagens.
Trabalho preparatório e planeamento: o planeamento dos programas tem uma importância fulcral em EaD. O investimento na fase de produção de materiais de estudo deve ser elevado e envolver uma multiplicidade de especialistas. Deve existir um especial cuidado na testagem dos materiais numa perspetiva de se garantir a sua adequação aos objetivos de ensino.
Objetivação do processo produtivo: esta característica do modelo industrial é notória no EaD pela definição de objetivos pedagógicos, pela adequação dos conteúdos instrucionais aos públicos-alvo e pela formalização de muitos procedimentos de avaliação (de características formativas ou sumativas). Recorre-se com frequência a testes de escolha múltipla com resposta automática, por exemplo, de modo a permitir ao estudante uma rápida informação sobre o seu desempenho.
Concentração e centralização: a concentração e centralização de recursos humanos e tecnológicos são particularmente relevantes nos sistemas de EaD que impliquem grandes investimentos em tecnologia, como por exemplo sistemas de difusão por TV ou, mais recentemente, plataformas de gestão da formação, websites ou conteúdos instrucionais multimédia.
“…Não me oponho a outras formas de ensino e aprendizagem e, especialmente, a elementos presenciais ou outras formas de “conversação didática guiada” no estudo à distância. Não quero desumanizar o processo instrucional no ensino à distância.”
– Peters, 1998
3.3 – A teoria do Estudo Independente
Charles Wedemeyer foi um reconhecido investigador e teorizador na área do EaD. A sua Teoria do Estudo Independente pode ser considerada um dos principais eixos teóricos do EaD, tendo desempenhado um papel importante na credibilização e disseminação destas práticas educativas.
No seu trabalho, Wedemeyer procura afastar-se das conceções organizacionais e administrativas que considera associadas ao ensino por correspondência, focando-se nas conceções pedagógicas associadas aos processos de ensino/aprendizagem à distância, colocando o Homem e a aprendizagem no centro das práticas educacionais, numa perspetiva humanista da educação.
O conceito de aprendizagem independente é caracterizado por:
- Processo de ensino individualizado;
- Progressão do estudante no programa através de atividades por si realizadas de acordo com as competências a adquirir;
- Importância reduzida da interação entre estudantes;
- Estudante responsável pelo ritmo da sua aprendizagem, tendo liberdade para interromper e recomeçar os programas de acordo com a sua vontade;
- Separação entre estudante e professor;
- Conteúdos instrucionais maioritariamente apresentados em suporte impresso.
“O termo independente é, portanto, mais que um descritor de um tipo de aprendizagem não tradicional que faz uso do ensino a distância; é um elo com a aprendizagem avançada e a teoria da personalidade, e é genérico para toda a gama de programas de aprendizagem que demonstram a nova ênfase no aluno e na aprendizagem.”
– Peters, 1998
O processo de ensino individualizado assenta na ideia fundamental de que será através da atividade do estudante que se produzirá a aprendizagem. Este terá uma grande responsabilidade no processo, uma vez que será ele a definir qual o seu ritmo de aprendizagem, qual as atividades que realiza e qual a finalidade do seu trabalho. Como resultado desta flexibilidade e da conveniência da autodeterminação de metas e atividades, Wedemeyer suporta a liberdade de escolha do estudante.
Para além da flexibilidade em escolher o seu percurso de acordo com as competências que pretende adquirir, o estudante pode ainda regular o programa às suas necessidades. Assim, tem a liberdade de interromper e recomeçar os programas como entender de acordo com a sua disponibilidade.
No que diz respeito à separação entre os professores e estudantes, este conceito refere-se não só à distância física, mas também às eventuais diferenças psicológicas, sociais e culturais. Estes outros tipos de distâncias não são específicos do EaD, podendo estar presentes em qualquer situação de ensino/aprendizagem, mesmo em contexto presencial.
Podemos então considerar que a aprendizagem independente pressupõe e conduz realmente a uma separação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem.
3.4 – A Teoria da Conversação Didática Guiada
Borje Holmberg foi outro dos grandes teorizadores do EaD do século XX. A visão de Holmberg sobre o EaD baseia-se nas suas convicções de que a questão mais importante na educação é a aprendizagem. A administração, o aconselhamento, as metodologias de ensino, os grupos de trabalho, a participação e a avaliação são apenas importantes na medida em que sustentam o processo de aprendizagem do estudante.
A sua teoria implica que a adoção de um estilo de conversação que crie empatia leva a um aumento de motivação para aprender relativamente à apresentação convencional dos conteúdos. Afirma simplesmente que um procedimento que se provou eficaz no ensino tradicional é aplicável também na EaD.
Deste modo, o autor considera necessário existir no EaD uma conversação didática guiada com objetivo de promover os processos de aprendizagem. A presença de elementos que promovam uma conversação de sucesso, como a empatia entre os interlocutores, é válida tanto em contextos de ensino tradicional como nos contextos de EaD.
Argumenta que a conversação didática guiada deverá ser uma conversação amigável, promovida por materiais de autoaprendizagem bem desenvolvidos e resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e motivação para o estudo.
Keegan (1996) sistematizou os sete conceitos-chave que Holmberg formalizou na sua Teoria da Conversação Didática Guiada.
Os sentimentos de relacionamento interpessoal entre as partes que ensinam e as que aprendem promovem a motivação e o prazer pelo estudo por parte do estudante.
A empatia entre aqueles que ensinam e aqueles que aprendem é universalmente considerada uma boa base para os processos de aprendizagem. Facilmente percetíveis, as apresentações tipo conversação e uma interação amigável ajudam os estudantes a aprender.
Estes sentimentos podem ser cultivados por materiais didáticos bem desenvolvidos e uma comunicação a distância bidirecional adequada. O prazer intelectual e a motivação promovem a prossecução dos objetivos e o uso de processos e métodos de estudo adequados.
O ambiente, a linguagem e as convenções sobre conversações amigáveis favorecem os sentimentos de relacionamento interpessoal. As mensagens transmitidas e recebidas em forma de conversação são mais facilmente percebidas e lembradas. O conceito de conversação pode ser transferido com sucesso para os média utilizados no EaD.
O planeamento e a orientação do trabalho, sejam promovidos pela organização de ensino ou pelo próprio estudante, são indispensáveis para o estudo organizado, o qual é caracterizado por objetivos conceptuais implícitos ou explícitos.
A conversação didática guiada pode manifestar-se assim de duas formas diferentes: uma forma de conversação real e uma forma de conversação 
simulada.
A conversação didática guiada real refere-se a um tipo de conversação bidirecional entre os estudantes e o professor, realizada de forma mediada síncrona ou assíncrona – por exemplo, pelo telefone ou carta, e atualmente também por email, SMS, fórum, etc.
A conversação didática guiada simulada refere-se a uma forma de conversação indireta, de carácter unidirecional, incorporada nos conteúdos instrucionais apresentados aos estudantes (manuais impressos, vídeo, áudio e mais recentemente conteúdos multimédia interativos).
De acordo com a visão de Holmberg, os materiais pedagógicos para EaD devem:
- Ser de fácil acesso, claros, de fácil leitura e com uma densidade de informação moderada;
- Fornecer instruções sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temáticas mais importantes que devem ser consideradas para a aprendizagem;
- Promover a troca de ideias, o questionamento e a seleção dos conteúdos/temáticas que devem ser rejeitados e aceites como fundamentais para o processo de aprendizagem;
- Envolver emocionalmente o estudante de modo a que este tome um interesse pessoal pela matéria e pelas suas problemáticas;
- Utilizar um estilo pessoal com a utilização de pronomes pessoais e possessivos;
- Demarcar as mudanças de tema através de separadores explícitos ou, no caso de materiais áudio/vídeo, através da mudança de locutor, de pausas significativas (no caso de materiais vídeo, a existência de um ecrã separador).
3.5 – A Teoria da Distância Transacional
Moore desenvolveu a sua teoria numa altura em que as ideias de Peters e Wedemeyer sobre o EaD começavam a disseminar-se, tomando estas como base dos seus estudos.
Na sua Teoria da Distância Transacional, Moore defende que no desenvolvimento de programas de EaD se devem ter em conta três variáveis – a estrutura do programa; o diálogo educacional; e a autonomia do estudante – com o objetivo de se ultrapassar a distância nos processos de ensino/aprendizagem.
A distância transacional é a diferença de conhecimento, perceção e comunicação existente entre professor e estudante, que deve ser colmatada através de procedimentos específicos no design instrucional e na facilitação da interação.
De acordo com Moore, a distância transacional é pedagógica e não geográfica, necessitando de procedimentos de ensino e organização especiais, compostos pelas três variáveis já identificadas: estrutura, diálogo e autonomia.
A distância transacional varia em função destas três variáveis. Por exemplo, um programa é mais distante se for muito estruturado e com pouco diálogo (o que exige um grau elevado de autonomia do estudante). Pelo contrário, um programa será menos distante se tiver uma estrutura reduzida e um diálogo elevado.
:: Estrutura
A estrutura reflete o design do curso e é uma função da organização de ensino e do suporte de comunicação utilizado. A questão da estrutura é muito complexa e relaciona-se ainda com outras variáveis.
:: Diálogo
O diálogo está associado à interação existente no programa. Considera tanto a comunicação real bidirecional como a conversação didática guiada simulada de Holmberg. Deste modo, o diálogo está associado à forma como o estudante, o programa e o professor interagem entre si dependendo dos média e tecnologias empregues.
:: Autonomia
A autonomia está diretamente relacionada com o grau de controlo do estudante na determinação das variáveis do programa. Pode ser relativa a objetivos, formas de acesso (prazos, tempo, ritmo, momentos de avaliação, conteúdo, sequência de aprendizagem, tempo e lugar de contactos com o professor, suportes de comunicação, etc.). Moore considera que quanto maior for a distância transacional maior será a responsabilidade do estudante. Sugere que no outro extremo da autonomia do estudante está o controlo do professor/programa.
3.6 – Síntese da unidade
O desenvolvimento teórico em EaD está indelevelmente marcado pelos contributos de Peters, Wedemeyer, Holmberg e Moore.
Dos quatro autores referidos, Peters é o único que propõe uma teoria organizacional para o EaD, enquanto os restantes propõem teorias de ensino/aprendizagem.
Peters defende uma perspetiva do EaD baseada na organização do modelo industrial, ao encontrar paralelismos entre as suas diferentes características e a organização dos procedimentos de EaD.
Por seu lado, Wedemeyer fundamenta a sua Teoria do Estudo Independente numa lógica de estudo e aprendizagem independente, caracterizada pela autonomia e focalizada na aprendizagem e valorização individual através da aquisição de competências tidas por necessárias pelo estudante.
Holmberg, por sua vez, defende como base da sua teoria que uma conversação amigável, promovida por materiais de autoaprendizagem bem desenvolvidos (conversação didática guiada simulada) ou por uma interação positiva com o professor (conversação didática guiada real), deve resultar em sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e motivação para o estudo.
Finalmente, Moore vê a distância transacional como a característica descritiva do EaD, com base na qual este funciona. De acordo com Moore, a distância transacional é pedagógica e não geográfica, necessitando ser diminuída através de procedimentos de ensino e de organizações especiais, compostos por três variáveis: estrutura, diálogo e autonomia.
Estes contributos teóricos foram decisivos para a conceção do EaD tal como este se define nos dias de hoje.
PARTE D : PERSPETIVAS TEÓRICAS DA APRENDIZAGEM
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Objetivos Pedagógicos:
- Identificar algumas perspetivas teóricas dos processos de aprendizagem
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4. Perspetivas teóricas da aprendizagem
4.1 – O construtivismo de Piaget
Para o suíço Jean Piaget, um dos princípios fundamentais que guia o crescimento intelectual é a adaptação.
“A adaptação intelectual constitui-se como um equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar”.
– Piaget, 1982
Este autor considerava que, para os indivíduos sobreviverem num determinado ambiente, devem conseguir adaptar-se a estímulos tanto físicos como mentais. A assimilação e a acomodação fazem parte deste processo de adaptação.
:: Assimilação
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceptual às estruturas cognitivas prévias.
“A assimilação é uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.“
– Piaget, 1996
Ou seja, quando um indivíduo tem novas experiências (vendo ou ouvindo coisas novas) tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Isto significa que o indivíduo tenta continuamente adaptar novos estímulos aos esquemas que possui até ao momento.
:: Acomodação
Por sua vez, a acomodação refere-se ao processo de alteração das estruturas mentais internas de modo a tornarem-se consistentes com a realidade externa.
“A acomodação é toda a modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores aos quais se aplicam.
– Piaget, 1996
A acomodação ocorre quando esquemas existentes são modificados ou quando se criam esquemas para acomodar uma nova experiência. Obviamente a acomodação influencia a assimilação e vice-versa. A realidade é assimilada e as estruturas acomodadas. Ou seja, quando um indivíduo não consegue assimilar um novo estímulo, restam apenas duas saídas: criar um esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam numa mudança na estrutura cognitiva.
:: Esquemas
Piaget definiu um esquema como uma representação mental de um conjunto associado de perceções, ideias e/ou ações. Considerava os esquemas “como os blocos essenciais da construção do pensamento” (Woolfolk, 1987). No ser humano, os esquemas iniciais, ponto de partida da interação sujeito e objeto, são os reflexos. Todo o novo esquema construído a partir dos esquemas iniciais é ponto de partida para novas interações do indivíduo com o meio.
Uma criança quando nasce apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexiva), e à medida que se desenvolve os seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. Por outro lado, um adulto possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.
:: Equilibração
Outro fenómeno fundamental nos conceitos de Piaget é a equilibração, a qual envolve tanto a assimilação como a acomodação. Durante cada fase de desenvolvimento, os indivíduos mantêm certas estruturas mentais internas que lhes permitem dar sentido ao mundo que os rodeia.
Quando a realidade externa não se adequa com a estrutura mental lógica interna (desequilíbrio), a equilibração ocorre como um esforço para manter o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação enquanto o indivíduo adota estruturas mentais internas mais sofisticadas.
O ser humano procura continuamente dar sentido ao mundo que o rodeia assimilando nova informação nos esquemas mentais preexistentes e acomodando os processos de pensamento conforme a necessidade. Este esforço em manter o equilíbrio permite o desenvolvimento cognitivo e processos de pensamento efetivos.
:: Ambiente de aprendizagem construtiva
Para que o ambiente de ensino/aprendizagem seja construtivista é fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja, que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado numa interação muito forte entre o indivíduo e o objeto.
A primeira exigência é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interação muito grande do estudante com o objeto de aprendizagem, integrando-o à realidade do sujeito, dentro das suas condições, de forma a estimulá-lo e a desafiá-lo, mas ao mesmo tempo, permitindo que as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento.
Um aspeto primordial nas teorias construtivistas é a quebra dos paradigmas que os conceitos de Piaget trazem. Verifica-se assim uma troca entre a transmissão da informação para a pesquisa da informação pelo estudante; é uma nova ordem que retira o anterior poder e autoridade do professor, que passa de principal fonte de saber para facilitador da aprendizagem.
Mais que transmitir conhecimento, a função do professor que se propõe ser um facilitador seria libertar a curiosidade, permitindo que os indivíduos escolham as suas direções, ditadas pelos seus próprios interesses, abrindo as portas ao questionamento e reconhecer que tudo se encontra em processo de mudança.
Por outro lado, é necessário manter consciente que, numa abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem. O estudante deve sempre questionar-se sobre as consequências das suas atitudes e, a partir dos seus erros ou acertos, ir construindo seus conceitos. Este questionamento não deve servir apenas para verificar o quanto foi transmitido para o estudante e foi assimilado, como é comum nas práticas empiristas.
Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam completamente em relação às práticas convencionais.
Num ambiente de aprendizagem construtivista a forma e a importância da avaliação mudam completamente em relação às práticas convencionais.
Podemos então definir algumas características do ambiente de aprendizagem construtivista:
- O currículo é apresentado do todo para as partes com ênfase nos conceitos gerais;
- O desenvolvimento das questões levantadas pelos estudantes é altamente valorizado;
- As atividades baseiam-se em fontes primárias de dados e materiais manipuláveis;
- Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo;
- Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa;
- O professor procura os pontos de vista dos estudantes para entender os conceitos apresentados para uso nas lições subsequentes;
- A avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre o trabalho dos estudantes;
- Os estudantes trabalham fundamentalmente em grupo.
Resumindo, pode-se concluir que o requisito mais importante para a construção de um ambiente construtivista é que o professor esteja realmente consciente da importância da facilitação da aprendizagem, e que todos estes processos passam necessariamente por uma interação muito forte entre o sujeito de aprendizagem e o objeto.
Somente a partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos a construir novos estágios de conhecimento, tanto no estudante como no próprio professor.
4.2 – O construtivismo de Vygotsky
Lev Vygotsky sustenta que a sua visão construtivista numa abordagem sociocultural, em que a atividade é social e culturalmente situada.
A teoria de Vygotsky situa a linguagem e a comunicação (e, portanto, o ensino) no centro do desenvolvimento pessoal e intelectual. A capacidade de aprender através do ensino é uma característica da inteligência humana. Então, o potencial de aprendizagem de um sujeito evidencia-se e realiza-se nas interações com pares mais competentes (peritos, pais, professores, colegas, etc.).
De modo a perceber melhor as teorias de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo, devem ser compreendidos dois dos princípios fundamentais do seu trabalho: o “More Knowledgeable Other” (MKO) ou Sujeito Mais Competente, e a “Zone of Proximal Development” (ZPD) ou Zona de Desenvolvimento Proximal.
:: More Knowledgeable Other (MKO) – Sujeito Mais Competente
O MKO é de alguma forma explicado pela sua própria definição. Trata-se de alguém ou de algo que terá uma melhor compreensão ou um nível de competências superior àquele de quem aprende, relativamente a um conceito, processo ou tarefa particular.
Embora se considere que o MKO seja geralmente um professor, poderá não ser assim. Muitas vezes poderá ser até um colega, um adulto (no caso de ser uma criança a aprender), ou mesmo uma criança, que terá maior experiência ou conhecimento sobre um dado assunto (por exemplo, quando uma criança explica aos pais uma dança nova que aprendeu na escola, ou como se joga um qualquer jogo).
De facto, o MKO não necessita ser uma pessoa. Em alguns sistemas de e-learning já se utilizam tutores virtuais que acompanham os estudantes através do seu processo de aprendizagem. O ponto fundamental é que o MKO deverá ter (ou ser programado) com mais conhecimento e/ou experiência que os estudantes sobre o tópico, processo ou conceito a ser aprendido.
:: Zone of Proximal Development (ZPD) – Zona de Desenvolvimento Proximal
Se a pessoa que está a aprender habilidades não consegue concluir sem a ajuda do professor ou de seus colegas com mais competências, então o professor ou outros colegas poderão ajudar o aluno a adquirir a habilidade que ele está a tentar dominar.
4.3 – O comportamentalismo
O Comportamentalismo preocupa-se sobretudo com os aspetos observáveis e mensuráveis do comportamento humano. Na definição de comportamento, as teorias de aprendizagem enfatizam as alterações que resultam de associações estímulo-respostas feitas pelo estudante.
O comportamento é dirigido pelo estímulo. Um indivíduo escolhe uma resposta em detrimento de outra devido a condicionantes anteriores e orientações psicológicas existentes no momento da ação. Os comportamentalistas afirmam que os únicos comportamentos a estudar são aqueles que podem ser diretamente observados, ou seja, as ações e não o pensamento nem as emoções.
As teorias comportamentalistas postulam que todo o comportamento é um hábito aprendido, procurando assim identificar como foram construídos esses hábitos. Ao assumir que o comportamento humano é aprendido, os comportamentalistas assumem também que todos os comportamentos podem ser desaprendidos e substituídos por outros, ou seja, quando um comportamento se torna inaceitável, pode ser substituído por outro aceitável.
Um elemento-chave desta teoria de aprendizagem é a demonstração de efeito/ consequência mediante um determinado acontecimento ou comportamento. Exemplos de efeitos/consequências podem ser contratos de comportamento, reforços positivos ou negativos ou punições.
Os contratos podem ser efetivos, ajudando os indivíduos a focarem-se na alteração de comportamento. Num contexto educativo, o comportamento pretendido deve ser identificado e o estudante e o professor devem decidir os termos do contrato.
Exemplo de contrato:
Em programas de EaD com públicos adultos profissionais, é comum existirem situações em que um estudante não esteja disponível para acompanhar determinado período de atividades. Nestas situações professor e estudante podem fazer um contrato em que o estudante ficará obrigado à realização de um trabalho extra de modo a que a sua avaliação não seja prejudicada.
Os reforços ocorrem logo após um comportamento. Podem ser positivos ou negativos, esperados ou inesperados, imediatos ou de longo termo, materiais ou simbólicos, emocionais / interpessoais ou mesmo inconscientes.
Assim, um reforço positivo é a apresentação de um estímulo que aumente a probabilidade de resposta. Este tipo de reforço ocorre frequentemente em contextos educativos.
O reforço positivo pode tomar as seguintes formas:
- Elogio do estudante pelo seu trabalho;
- Escolha do estudante para um projeto especial.
O reforço negativo aumenta a probabilidade de uma resposta que exclua ou previna uma condição adversa. Muitos professores pensam erradamente que o reforço negativo é uma punição administrada para suprimir um comportamento; no entanto, um reforço negativo aumenta a probabilidade de um comportamento tal como o reforço positivo.
Negativo aqui significa que se remove uma consequência que o estudante considere desagradável.
O reforço negativo pode tomar as seguintes formas:
- Obter uma média igual ou superior a 80% torna o exame final opcional;
- A entrega de todos os trabalhos a tempo significa não considerar a nota mais baixa para a avaliação final.
A mudança de comportamento pode ainda ocorrer através da punição. Esta envolve geralmente a apresentação de um estímulo forte que diminua a frequência de uma resposta particular. A punição é eficaz na rápida eliminação de comportamentos indesejáveis.
A punição pode tomar as seguintes formas:
- Trabalhos entregues fora de prazo terão classificação de “0”;
- Falta de disponibilidade recorrente em trabalhos de grupo será penalizada face à classificação dos colegas.
Neste âmbito é de primordial importância que o grupo efetue uma autoavaliação do seu desempenho, evidenciando a medida de colaboração de cada interveniente.
:: Ambientes de aprendizagem comportamentalista
A utilização de práticas associadas ao comportamentalismo pode ser benéfica tanto para estudantes como para professores. As modificações de comportamento ocorrem por uma razão: os estudantes trabalham por objetivos que tragam sentimentos positivos e pela aprovação de pessoas que admiram. Alteram os seus comportamentos para satisfazer os desejos que aprenderam a valorizar. Geralmente evitam comportamentos associados a situações negativas e desenvolvem comportamentos que veem repetidos muitas vezes. O princípio da modificação de comportamento é que a maior parte dos comportamentos são aprendidos. Se podem ser aprendidos também podem ser desaprendidos, ou esquecidos.
Assim, um comportamento que passe sem recompensa corre o risco de se extinguir. Por outro lado, ignorar sistematicamente um comportamento indesejável tornará mais difícil a sua eliminação. A teoria comportamentalista não é só importante para a adoção de comportamentos desejáveis em contextos educativos. É também importante a sua utilização pelos educadores de modo a assegurar o comportamento coerente dentro e fora do contexto dos processos de ensino/aprendizagem.
4.4 – A Cognição Situada
A Cognição Situada tem sido tratada por diversos autores, com abordagens mais ou menos distintas. Enquanto Clancey (1997) fala mesmo em cognição situada, Maturana e Varela (2001) referem a biologia do conhecer, Bateson (1972) fala da ecologia da mente, Varela, Thompson e Rosh (1991) analisam o conceito de enactive view.
Não obstante as diferentes denominações atribuídas pelos autores, todas estas abordagens têm como princípio epistemológico fundamental a existência do indivíduo no seu ambiente, considerando que um dado organismo e o ambiente que o rodeia constituem uma unidade inseparável, e a dinâmica de interação ocorre contínua e simultaneamente.
Desta forma, podemos considerar que a cognição situada é uma forma de aprendizagem em que o conhecimento e as competências são construídas num contexto que reflita a forma como serão aplicadas no “mundo real”.
Assim, a teoria da cognição situada encoraja os instrutores a envolver os estudantes num ambiente que se aproxime o mais possível do contexto em que os novos conceitos e comportamentos a adquirir serão aplicados. Tal como no construtivismo de Vygotsky, os processos de aprendizagem são abordados numa perspetiva sociocultural. A aprendizagem deve envolver uma abordagem prática do conhecimento a ser aprendido através de uma contextualização dos conceitos.
4.5 – Síntese da unidade
As perspetivas teóricas da aprendizagem funcionam como a base conceptual dos processos de ensino / aprendizagem. Nesta Unidade tivemos a oportunidade de conhecer o Construtivismo de Piaget e o Construtivismo de Vygotsky, o Comportamentalismo e a Cognição Situada.
Para Piaget, o requisito mais importante na construção da aprendizagem será a necessidade de uma interação muito forte entre o indivíduo e o objeto de aprendizagem, de modo a que se consigam construir novos estágios do conhecimento. Por sua vez, para Vygotsky a interação social tem um papel fundamental no desenvolvimento da cognição, uma vez que considera que a comunidade tem uma função central no processo de “fazer sentido”.
As teorias comportamentalistas defendem, por seu turno, que os únicos comportamentos a estudar são aqueles que podem diretamente ser observados. Na cognição situada os processos de aprendizagem são observados numa perspetiva sociocultural.
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